به سوی رهایی تفکر با «استادان نادان»؟ / هوش چگونه آزادانه عمل می کند؟/ از نظر رانسیر برابری یک عمل دائمی است، نه یک آرمان دور

به گزارش خبرگزاری خبرآنلاین در ترجمه بهمن باینگانی از روبن ورکولن که در سرویس دین و اندیشه ایبنا منتشر شد، آمده است: بعد از ورود به دوران مدرن و ظهور نهاد مدرسه، یکی از فعالیت‌های مشترکی که تقریباً غالب کودکان، نوجوانان و جوانان در آن مشارکت می‌کنند و زندگی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد آموزش است. در طول تاریخ و اکنون در سراسر دنیا روش‌های آموزشی متنوع و گسترده‌ای وجود دارد. با این حال، شکلی کلی از فرآیند تدریس تقریباً مورد پذیرش همگان قرار گرفته است: تدریس توسط معلمی که با تسلط بر موضوع، به تدریج اطلاعات و مهارت‌ها را به دانش‌آموزانی که هنوز بر آن موضوع مسلط نیستند، انتقال می‌دهد.

 ژاک رانسیر (متولد ۱۹۴۰)، فیلسوف انتقادی فرانسوی، با توجه به اهمیت آموزش و نقش آن در توسعۀ جامعه، کتابی مختصر اما بسیار پربار و بینش افزا دربارۀ معلمی فرانسوی به نام ژوزف ژاکوت و(۱۷۷۰-۱۸۴۰) و روش آموزش جهانی وی نوشته است، روشی نوآورانه که خود ژاکوتو آن را «رهایی‌بخشی فکری» نامیده است.

رانسیر در کتاب «استاد نادان: پنج درس دربارۀ رهایی فکر» بر مبنای این روش به نقد روش مرسوم و سنتی آموزش می‌پردازد. در این کتاب وی اجزای مختلف نظام آموزشی مرسوم را تحلیل، منطق آن را واسازی و تناقضات درونی‌اش را آشکار می‌سازد.

رانسیر با استدلاهای فلسفی از روش ژاکوتو دفاع کرده و آن را راهکاری ساده، اما کاملاً متفاوت و انقلابی در جهت رهایی تفکر مردم معرفی می‌کند. استدلال اصلی رانسیر، همسو با ژاکوتو این است که هدف روشنگری در همان آغاز راه گم شد، اما این هدف همچنان آرمانی والاست که باید در جهت آن تلاش کنیم و روش ژاکوتو، روشی است مبتنی بر برابری که می‌تواند هدف روشنگری را برای ما محقق کند.

کتاب استاد نادان در سال ۱۹۸۷ به فرانسوی نوشته شده است. در این نوشتار من ابتدا داستان ژوزف ژاکوتو و چگونگی پیدایش روش آموزشی وی را تعریف می‌کنم. سپس تحلیل رانسیر از روش ژاکوتو و نقد وی بر سیستم سنتی و رایج آموزش را شرح می‌دهم. در نهایت نیز استدلال‌های رانسیر را راجع به اینکه چرا روش ژاکوتو رهایی بخش و روش سنتی محدود کننده است، ارائه می‌کنم.

کتاب در پنج فصل تنظیم شده است. فصل اول و چهارم به ترتیب به تحلیل سیستم آموزشی فعلی (که رانسیر آن را «نظام تبیین‌گر» می‌نامد) و جامعه‌ای که این سیستم تولید می‌کند (جامعه خوارشماری) می‌پردازند. در فصل دوم و سوم، رانسیر فلسفۀ آموزشی خود و ژاکوتو را ارائه داده و از آن دفاع می‌کند. فصل پنجم نیز به این موضوع می‌پردازد که چگونه می‌توان روش ژاکوتو را در جامعه گسترش داد و با چه مشکلاتی در این راه روبرو خواهیم بود.

رانسیر کتاب را با روایت شبه زندگینامه‌ای ژوزف ژاکوتو آغاز می‌کند؛ داستان فراموش‌شدۀ معلم ساده‌ای که در واقعیت، نوآوری بزرگ و اصیلی را ارائه داده است. در فصل اول، رانسیر شرح می‌دهد که چگونه ژاکوتو کاملاً به طور تصادفی به روشی دست یافت که بعدها آن را «روش رهایی فکری» نامید. رانسیر در سراسر کتاب با استفاده از نقل قول‌های طولانی از ژاکوتو و با خطاب قرار دادن او به عنوان «بنیانگذار»، این معلم ساده را به چهره‌ای افسانه‌ای تبدیل می‌کند. از نگاه رانسیر، ژاکوتو وارث واقعی روح روشنگری بود.

در سال ۱۸۱۵، ژوزف ژاکوتو برای تدریس به شهر لووَن در هلند تبعید شد. مشکل اینجا بود که دانشجویانش فرانسوی بلد نبودند و خود او هم به زبان هلندی صحبت نمی‌کرد. در این شرایط، ژاکوتو دنبال نقطه اشتراکی می‌گشت که آموزش را بتواند از آنجا شروع کند. او کتاب تِلِماک (نوشتۀ فرانسوا فِنلُن) را که به تازگی به صورت دو زبانه چاپ شده بود، انتخاب کرد. از دانشجویان خواست متن فرانسوی را با مقایسۀ متن هلندی آن یاد بگیرند.

وقتی دانشجویان نیمی از کتاب را تمام کردند، ژاکوتو از آنها خواست همه چیز را از اول مرور کنند. سپس برای اینکه بفهمد چقدر یاد گرفته‌اند، از آنها خواست نظراتشان دربارۀ کتاب را به فرانسوی بنویسند. نتیجه همگی را شگفت‌زده کرد: دانشجویان بدون اینکه هیچ درس فرانسوی دریافت کرده باشند، می‌توانستند به خوبی به این زبان بنویسند. این موفقیت تصادفی، ژاکوتو را به فکر فرو برد: آیا واقعاً اگر کسی آزادانه بخواهد یاد بگیرد، می‌تواند هر متنی را بدون نیاز به معلم درک کند؟ پس آیا وجود معلم برای توضیح مطالب ضرورتی دارد؟

این آزمایش شگفت‌انگیز و ساده در یادگیری و آموزش، به وضوح، پرسش‌های ناخوشایندی را در برابر هر معلم معمولی و نظام سنتی حاکم بر آموزش که او بخشی از آن است، قرار می‌دهد. رانسیر از روش آموزش همگانی که ژاکوتو با این آزمایش کشف کرد، استفاده می‌کند تا فلسفۀ نهفته در نظام آموزشی مرسوم را مورد نقد و شالوده‌شکنی قرار دهد. او این نظام را «نظم تبیین‌گر» می‌نامد. در این نظام، فعالیت اصلی معلم، توضیح و تبیین است. اما رانسیر می‌پرسد: توضیحات معلم به چه کار می‌آیند، وقتی در واقع آنها فقط لایه‌ای دیگر از استدلال و واژه‌هایی هستند که لایۀ پیشین را توضیح می‌دهند؟ پس چرا نباید لایه‌ای سومی برای توضیح لایۀ دوم وجود داشته باشد، که به تسلسل بی‌پایان بینجامد؟ به نظر می‌رسد که توضیح معلم همواره باید آخرین مورد و تنها داور باشد.

باور رایج این است که دانش‌آموز باید واژه‌های نوشته شده را بفهمد و برای دستیابی به این هدف، معلم باید آن‌ها را برایش توضیح دهد. بر اساس این باور درک مفاهیم نوشتاری، نیازمند توضیح معلم است. اما رانسیر اشاره می‌کند که کودک موفق شده است پیچیده‌ترین مهارت، یعنی زبان مادری را بدون هیچ «معلم توضیح‌دهنده» ای بیاموزد. پارادوکس زمانی رخ می‌نمایاند که همان کودک در مدرسه، ناگهان موجودی تلقی می‌شود که قادر به درک مفاهیم بدون توضیح دیگران نیست. گویی هوش و توانایی یادگیری مستقل او که پیش از این به خوبی عمل می‌کرد، ناگهان از کار افتاده است.

در واقع، نظام آموزشی سنتی، «یادگیری طبیعی» را به «فهمیدن وابسته به توضیح» تبدیل می‌کند؛ به این معنا که دانش‌آموز تنها زمانی چیزی را «می‌فهمد» که معلم آن را برایش توضیح داده باشد و افزون بر این، چرا توضیح شفاهی یک متن نوشتاری، باید ارزشی بیش از خودِ متن نوشتاری داشته باشد؟ به بیان کوتاه، چرا قدرت معلم باید مهم‌تر از قدرت متن باشد؟ درک مفاهیم نیاز به توضیح دارد، فقط به این دلیل که «توضیح دادن» خودش بر پایه این افسانه بنا شده که «درک کردن» بدون آن ممکن نیست.

به بیان رانسیر: «توضیح برای جبران ناتوانی در فهمیدن لازم نیست. برعکس، این ناتوانی یک افسانه است که پایه و اساس جهان‌بینی مبتنی بر توضیح را می‌سازد». این افسانۀ آموزشی، جهان را به دو نیمه تقسیم می‌کند و هوش را نیز دوپاره می‌سازد: یک هوش فرودست و یک هوش فرادست. در این تقسیم‌بندی، هوش برتر (معلم) باید به هوش زیردست (دانش‌آموز) توضیح دهد، و این دومین (دانش آموز) است که باید بفهمد.

رانسیر استدلال می‌کند که این افسانه و ساختارهای آموزشیِ برآمده از آن، به شکلی سیستماتیک حماقت را در جامعه تولید می‌کنند. معلم توضیح‌دهنده، رابطه‌ای دوگانه مبتنی بر اراده و قدرت و نیز هوش با دانش‌آموزان برقرار می‌کند. او هم یک ارباب است و هم یک توضیح‌دهنده. او نه تنها دانش‌آموزان را در کلاس نگه می‌دارد و به آن‌ها انضباط می‌آموزد، بلکه به آنان درس می‌دهد و مفاهیم را توضیح می‌دهد. از نگاه دانش‌آموز، هوش معلم به طور ذاتی با اراده و قدرت او درآمیخته است.

در فرآیند آموزش و یادگیری، دو هوش و دو اراده حضور دارند: هوش و ارادۀ معلم، و هوش و ارادۀ دانش‌آموز. روش سنتی آموزش، خواهان هم‌نوایی و تبعیت اراده و هوش دانش‌آموز از اراده و هوش معلم است. رانسیر توضیح می‌دهد که درست در همین نقطه، هوش دانش‌آموز مطیع و زیردست هوش معلم می‌شود و این، دقیقاً همان اصل احمق‌سازی یا از کار انداختن ذهن است.

 آزمایش ژاکوتو به دلیل کنار گذاشتن «استاد تبیین‌گر» و افسانۀ آموزشی حاکم بر نظام آموزش مرسوم، نمونه موفقی از رهایی فکری واقعی بود. در این روش، اراده و هوش ژاکوتو از هم جدا شد؛ او از یک «استاد دانا» به یک «استاد نادان» تبدیل شد. افسانۀ دو هوشِ برتر و فروتر کنار گذاشته شد. در این آزمایش، رابطۀ ژاکوتو با شاگردانش دیگر مبتنی بر اراده و هوش نبود، بلکه فقط بر اراده استوار بود، زیرا او تنها آنان را مجبور به یادگیری می‌کرد بدون هیچ توضیحی. این امر، رابطۀ هوش دانش‌آموز با هوش کتاب را کاملاً آزاد گذاشت. درست زمانی که معلم توضیح دادن را متوقف کرد و دانش‌آموزان نیز «فهمیدن» به شیوه سنتی را رها کردند، یادگیری واقعی و رهایی فکری محقق شد.

آزمایش ژاکوتو نشان داد که دانش‌آموزان می‌توانند بدون دریافت هیچ توضیحی از معلم، مطالب را به خوبی یاد بگیرند. ژاکوتو در این روش نقش سنتی معلم به عنوان «تبیین‌گر» را کنار گذاشت، اما همچنان به عنوان راهنما حاضر بود. در این سیستم دو کارکرد معلم از هم جدا شد: وظیفه «هدایت و فرمان دادن» حفظ شد، اما وظیفۀ «توضیح دادن» حذف گردید. از سوی دیگر، دو قابلیت دانش‌آموز نیز از هم تفکیک شد: «اراده» آنها برای تلاش و یادگیری فعال نگه داشته شد، اما «هوش» آنها کاملاً آزاد گذاشته شد تا مستقیماً با کتاب و محتوا درگیر شود. نتیجۀ این رویکرد شگفت‌انگیز بود: درست زمانی که معلم توضیح دادن را متوقف کرد و دانش‌آموزان نیز منتظر توضیح معلم نماندند، یادگیری واقعی و رهایی فکری اتفاق افتاد. این روش ثابت کرد که وقتی هوش دانش‌آموز از سلطۀ هوش معلم آزاد شود، می‌تواند به طور مستقل و مؤثر یاد بگیرد.

در نظریۀ رانسیر یک تناقض اساسی وجود دارد. از یک سو، او برای تحقق «رهایی فکری» معتقد است هوش باید کاملاً آزاد باشد، حتی وقتی اراده تحت فرمان دیگری است. اما از سوی دیگر، خودش تأکید می‌کند که هوش در واقع تابع اراده است و اراده است که آن را هدایت می‌کند. اینجا تناقض روشن می‌شود: اگر در روش ژاکوتو، ارادۀ دانش‌آموزان تحت کنترل معلم است، و هوش هم نیاز به اراده دارد، پس هوش چگونه می‌تواند واقعاً آزاد عمل کند؟ این مسئلۀ بنیادین، اعتبار نظریه رانسیر را زیر سؤال می‌برد و نشان می‌دهد که شاید تمایز قطعی بین هوش و اراده در عمل ممکن نباشد. در واقع، می‌توان گفت که در سیستم ژاکوتو، ارادۀ دانش‌آموز به معلم وابسته نیست، بلکه به سوی متن (تلماک) هدایت می‌شود.

در نظام آموزش سنتی، کتاب یا محتوای بی‌طرفی وجود ندارد - فقط کلمات معلم است که هم شکل و هم محتوای کلاس را کنترل می‌کند. در چنین شرایطی، دانش‌آموز برای حفظ آزادی فکری خود باید تلاش روانی عظیمی انجام دهد، مثلاً با فاصله گرفتن از «نمایش» کلاس و انتخاب موضوع دیگری برای تمرکز هوش خود. اما حتی این «طغیان خاموش» نیز خود نیازمند حدی از رهایی فکری است - دانش‌آموز باید بداند که آموزش می‌تواند به گونه‌ای دیگر هم باشد.

نتیجه اینکه در سیستم سنتی، اراده دانش‌آموز در قالب معلم محبوس شده و جابه‌جایی آن تقریباً غیرممکن است، در حالی که در روش ژاکوتو، اراده به سوی یک متن مشترک هدایت می‌شود که هوش می‌تواند آزادانه با آن درگیر شود. این تمایز کلیدی، تناقض ظاهری در نظریه رانسیر را برطرف می‌کند. به عبارت دیگر، در روش ژاکوتو، سلطۀ کامل معلم بر کلاس با یک سیستم جدید جایگزین می‌شود. در این سیستم، معلم نقش سنتی خود به عنوان «توضیح‌دهنده» را کنار می‌گذارد و در عوض، یک کتاب را به عنوان مرکز یادگیری معرفی می‌کند. در این شرایط، ارادۀ دانش‌آموز نه مستقیماً به معلم، بلکه به سوی کتاب هدایت می‌شود.

این کتاب به عنوان یک «شیء مشترک» عمل می‌کند که هم خواست معلم برای یادگیری را منتقل می‌کند و هم فضای لازم برای فعالیت آزادانۀ هوش دانش‌آموز را فراهم می‌سازد. در واقع، دانش‌آموز با فرار از سلطۀ مستقیم معلم، به طور طبیعی توجه و ارادۀ خود را به کتاب معطوف می‌کند. بنابراین، روش ژاکوتو نه‌تنها هوش دانش‌آموز را مستقیماً آزاد نمی‌کند، بلکه با جابجایی کانون توجه از معلم به متن، شرایط را برای رهایی فکری فراهم می‌نماید. این تغییر مسیر استراتژیک، امکان یادگیری مستقل را بدون قطع کامل رابطۀ اراده برقرار می‌سازد.

در تحلیل جدید از روش ژاکوتو، نقش «هوش» به کلی کنار گذاشته می‌شود. در این دیدگاه، هوش به عنوان یک مفهوم مستقل وجود ندارد، بلکه در واقع همان «اراده» و «توجه» است. این ایده که هوش و اراده یکی هستند، یک بحث فلسفی بزرگ در غرب است و به این سؤال اساسی مربوط می‌شود که آیا دانش و خرد از قدرت جدا هستند یا خیر. اما برای ادامه بررسی کتاب «استاد نادان»، باید بازگردیم به تحلیل آزمایش ژاکوتو، چون یک مشکل دیگر هم در این روش وجود دارد که نیاز به بررسی دارد.

در روش ژاکوتو، دانش‌آموزان با مطالعه کتاب «تلماک» موفق می‌شوند، اما یک سؤال مهم باقی می‌ماند: پس از این کتاب، چه کسی باید کتاب بعدی را انتخاب کند؟ اگر معلم، کتاب‌های بعدی را تعیین کند، هرچند به صورت غیرمستقیم، اما همچنان در حال کنترل هوش و یادگیری دانش‌آموزان است.

برای دستیابی به رهایی فکری واقعی، باید پس از مرحله اول، این خود دانش‌آموزان باشند که بر اساس علایق و اراده شخصی خود، کتاب‌های بعدی را انتخاب می‌کنند. تنها در این صورت است که هوش آن‌ها به طور کامل در خدمت اراده خودشان قرار می‌گیرد و وابستگی به معلم به طور قطعی پایان می‌یابد. رانسیر پس از بررسی روش ژاکوتو، به نقد سیستم سنتی آموزش می‌پردازد. او نشان می‌دهد که در این سیستم، معلم عمداً فاصله‌ای بین «یادگیری» و «فهمیدن» ایجاد می‌کند تا افسانۀ آموزشی خود را حفظ کند.

در این روش، هیچ درسی هرگز به طور کامل آموخته نمی‌شود و معلم همیشه بخشی از دانش را برای «سال بعد» نگه می‌دارد. این سیستم بر سه اصل استوار است: همیشه درس را ناتمام گذاشتن، انتخاب محتوای آموزشی توسط معلم، و پیشرفت تدریجی اجباری (حرکت از سطحی به سطح دیگر با کتاب‌ها و معلمان متفاوت). رانسیر این روند را یک «خشونت آموزشی» می‌نامد که مانند قطع عضوِ مکرر، همواره بخشی از توانایی فکری دانش‌آموز را نابود می‌کند و او را در وابستگی دائم نگه می‌دارد.

رانسیر نشان می‌دهد که سیستم سنتی آموزش، نادانی را به یک مزیت اجتماعی تبدیل می‌کند. افرادی که مدارک آموزشی دریافت می‌کنند، در جامعه پیشرفت می‌کنند و سپس می‌توانند دانسته‌های خود را فراموش کنند. این چرخۀ معیوب ادامه پیدا می‌کند: پشت سر هر فرد با مدرک، نادانی افراد جدید قرار می‌گیرد. معلمان در این سیستم، با ایجاد حس «برتری» در خود، افرادی را که خودشان «پایین‌تر» نگه داشته‌اند به خود وابسته می‌کنند.

این سیستم بر پایۀ یک باور غلط کار می‌کند: اینکه برخی افراد ذاتاً باهوش‌تر و برخی کم‌هوش‌تر هستند. به عبارت دیگر باور به فرودستان و فرادستان؛ اینکه فرودستان قادر نیستند آنچه فرادستان می‌توانند انجام دهند. اما حقیقت این است: این نابرابری هوشی واقعی نیست، بلکه دقیقاً نتیجه همین سیستم آموزشی است.

سیستم آموزشی سنتی اول این نابرابری ساختگی را ایجاد می‌کند، سپس آن را در جامعه بازتولید می‌کند. رانسیر یک نکتۀ بسیار مهم را مطرح می‌کند: جامعۀ نابرابر بر یک تناقض بزرگ استوار است. برای اینکه بگوییم بعضی افراد «برتر» هستند، باید اول قبول کنیم که همۀ انسان‌ها در اصل با هم برابرند. اگر واقعاً قرار بود برخی ذاتاً برتر باشند، نیاز نبود با زور و سلطه برتری خود را ثابت کنند.

جامعۀ نابرابر مدام تلاش می‌کند برای خودش دلیل و توجیه پیدا کند، اما چون هیچ دلیل منطقی و طبیعی برای این نابرابری وجود ندارد، مجبور است به توجیه‌های ساختگی متوسل شود. پس این یک دور باطل است: آنها می‌گویند «من برترم چون قدرت دارم» و در همان حال «قدرت دارم چون برترم». این استدلال هیچ پایۀ محکمی ندارد و صرفاً برای توجیه سلطۀ یک گروه بر گروه دیگر به کار می‌رود.

رانسیر می‌گوید جامعۀ برابر تنها جایگزین جامعۀ نابرابر است، اما او تأکید می‌کند که برابری یک هدف دور نیست که بخواهیم در آینده به آن برسیم. بلکه برابری یک اصل است؛ یک فرض بنیادی که باید در هر حرف و هر عملی از آن شروع کنیم. برابری تنها زمانی وجود دارد که همیشه و در همه جا آن را بررسی و محقق کنیم. برابری یک عمل دائمی است، نه یک آرمان دور. رانسیر توضیح می‌دهد که در دورۀ ژاکوتو، یک تحریف خطرناک رخ داد: آرمان «برابری انسان‌ها» که زمانی برای رهایی بخشیدن بود، به ابزاری برای «پیشرفت اجتماعی» تبدیل شد.

در این تعریف جدید، پیشرفت به معنای قبول کردن نظم موجود به عنوان یک سیستم منطقی معرفی می‌شد. برای محقق کردن این «برابری دروغین»، یک سیستم آموزشی عظیم ایجاد شد که در واقع دانش‌آموزان را در «اطاعت و نادانی» یکسان می‌کرد. ژاکوتو تنها کسی بود که فهمید این سیستم، برابری واقعی را نابود می‌کند و به جای رهایی بخشیدن، مردم را مطیع می‌سازد. هم منتقدان پیشرفت و هم طرفداران آن، «پیشرفت» را با «برابری» اشتباه گرفته بودند. اما ژاکوتو دریافت که نهادهای آموزشی به بهانۀ پیشرفت، در واقع ماجراجویی فکری و اخلاقی برابری را نابود می‌کنند و آموزش عمومی تبدیل به مراسم ختم رهایی‌بخشی شده است.

در پایان باید تأکید کنم که این کتابی استثنایی است. تمام نقدهای مطرح شده تنها برای تقویت پیام اصلی کتاب - که همان پایبندی به صداقت و برابری است - بیان شده‌اند. من عمیقاً معتقدم به اصل اساسی رانسیر که می‌گوید: همه انسان‌ها توانایی درک دستاوردهای دیگران را دارند. برابری یک هدف دور نیست، بلکه نقطه شروعی است که باید در همه شرایط آن را حفظ کرد. این اندیشه به راستی شایسته گسترش و پیگیری است.

در نهایت اینکه مخاطبان کتاب استاد نادان می‌تواند همۀ افراد زیر باشند: معلمان و مربیانی که می‌خواهند از روش‌های سنتی تدریس فاصله بگیرند، فیلسوفان و نظریه‌پردازان آموزش که به نقد سیستم‌های آموزشی علاقه دارند، دانشجویان و پژوهشگران رشته‌های علوم تربیتی و جامعه‌شناسی، مدیران آموزشی که به فاصل تحول در نظام آموزشی هستند، و همچنین همه علاقمندان به مباحث اجتماعی که به رابطه بین آموزش و عدالت اهمیت می‌دهند. این کتاب برای کسانی مناسب است که به توانایی ذاتی همه انسان‌ها برای یادگیری مستقل باور دارند یا می‌خواهند این ایده را دنبال کنند.

۲۱۶۲۱۶