افت شاخص‌های حمایت از دموکراسی تحت تأثیر سال‌های بیشتر تحصیل در آلمان شرقی/ جهت‌گیری عقیدتی نظام‌های آموزشی عامل بازتولید ضعف فرهنگ دموکراسی

گروه اندیشه: تنظیم، اصلاح و ویرایش: فروزان آصف نخعی: دکتر محمدرضا دادگستر در کانال تلگرامی خود به معرفی مقاله پژوهشی با عنوان «آموزش دموکراسی از کودکی آغاز می شود»، نوشته نویسندگان: آنیا نویندورف (دانشکده علوم اجتماعی و سیاسی، دانشگاه گلاسگو، بریتانیا)، رومن-گابریل اولار (دانشگاه سیتی دوبلین، ایرلند)، یوهانس گرشوسکی (مرکز تحقیقات علوم اجتماعی برلین (WZB)، آلمان)، روزالیند شوراکس (دانشگاه منچستر، بریتانیا) و ناتاشا لیندستت (دانشگاه اسکس، بریتانیا) پرداخته است. ماهیت پژوهش ضروری می نمود که آن را توسط هوش مصنوعی ترجمه کرده و در اختیار مخاطبان قرار دهیم. همانگونه که در  این مقاله پژوهشی از نظرتان گذشت، این پژوهش در بخش نخست با تمرکز بر نظام آموزشی جمهوری دموکراتیک آلمان (۱۹۴۹–۱۹۹۰) (آلمان شرقی کمونیستی) و بهره‌گیری از رویکرد روش‌شناختی اثرات آموزش‌های ایدئولوژیک و استبدادی را بر میزان حمایت افراد از دموکراسی بررسی کرد.«آنیا نویندورف و همکارانش در مقاله تازه‌شان در ژورنال تحقیقات سیاسی اروپا، به یکی از پرسش‌های اساسی در حوزه علوم سیاسی می‌پردازند: آیا شهروندان برای حمایت از دموکراسی باید در یک نظام دموکراتیک رشد کرده باشند یا اینکه خود آموزش و نظام تربیتی می‌تواند نگرش دموکراتیک را در آنان ایجاد کند؟ مسئله اصلی نویسندگان این است که چرا شهروندانی که دوران کودکی و نوجوانی خود را در نظام‌های اقتدارگرا سپری کرده‌اند، حتی سال‌ها پس از فروپاشی آن نظام‌ها، گاه حمایت کمتری از دموکراسی نشان می‌دهند. توضیح رایج این پدیده بر تجربه زیسته افراد در نظام‌های سیاسی متفاوت تأکید دارد، اما نویسندگان استدلال می‌کنند که یکی از مهم‌ترین سازوکارهای انتقال این میراث سیاسی، نظام آموزش عمومی و به‌ویژه آموزش سیاسی در دوران شکل‌گیری شخصیت و نگرش‌های افراد است.» 

در بخش دوم این مقاله پژوهشی، پژوهشگران با استفاده از قانون سن مبنای ماه تولد برای ورود به مدرسه و شوک برآمده از فروپاشی دیوار برلین به عنوان ابزارهای شناسایی، نشان می‌دهند که سال‌های بیشتر تحصیل در ساختار آموزشی آلمان شرقی، با افت معنادار شاخص‌های حمایت از دموکراسی در بزرگسالی همراه بوده است. ساختار نظام آموزشی این کشور که بر پایه کنترل شدید دولتی، القای ارزش‌های حزب حاکم و حذف استقلال فکری استوار بود، میراثی پایدار در شکل‌دهی به نگرش‌های سیاسی شهروندان برجای گذاشته است. آنیا نویندورف علاوه بر مطالعه موردی آلمان، این مقاله با گسترش تحلیل خود به مجموعه‌داده‌های فراملی و بررسی ۱۰۶ کشور جهان از طریق شاخص‌های تخصصی آموزش سیاسی، نشان می‌دهد که جهت‌گیری عقیدتی نظام‌های آموزشی نقشی بنیادین در بازتولید یا تضعیف فرهنگ سیاسی دموکراتیک در سطح جهانی ایفا می‌کند. این مقاله را در ادامه می خوانید: 

****

میراث آموزش سوسیالیستی در آلمان شرقی و غربی

با تمرکز بر پرونده جمهوری دمکراتیک آلمان (۱۹۴۹–۱۹۹۰)، ما نخست اثر علیِ آموزشِ خودکامه (مستبدانه) در برابر آموزش دمکراتیک را بر حمایت از دمکراسی اثبات می‌کنیم. برای برآورد این اثر، ما فروپاشی دیوار برلین را به عنوان یک شوک بیرونی و قانون سنِ مبنای ماهِ تولد برای آغاز سال تحصیلی را به عنوان متغیر ابزاری به کار می‌گیریم تا بررسی کنیم که چگونه یک سال مواجهه اضافی با آموزش سوسیالیستی (به جای آموزش دمکراتیک) بر میزان حمایت افراد از دمکراسی در عصر حاضر تاثیر می‌گذارد. این چارچوب تجربی پیش‌تر نیز برای مطالعه اثر آموزش سوسیالیستی بر پیامدهای بازار کار (فوکس-شوندلن و ماصلا، ۲۰۱۶) و میزان اعتماد به دادگاه قانون اساسی (چرووو، ۲۰۲۳) به کار گرفته شده است.

سیستم آموزشی آلمان شرقی برای جامعه‌پذیری و القای ایدئولوژی سوسیالیستی به دانش‌آموزان و تشویق فعالیت‌های همسو با باورهای رژیم طراحی شده بود (وست‌هایمر و کاهن، ۲۰۰۴؛ فولبروک، ۲۰۱۴). اهداف تصریح‌شده آموزش‌های مدنی در جمهوری دمکراتیک آلمان عبارت بود از: انتقال دانش درباره «شالوده نظری حزب طبقه کارگر، جایگاه ماتریالیسم دیالکتیک و تاریخی در مارکسیسم-لنینیسم، و برنامه حزب اتحاد سوسیالیستی آلمان (SED) به عنوان سند اصلی ارائه‌دهنده اطلاعات درباره مسیرها و اهداف توسعه آتی جامعه در جمهوری دمکراتیک آلمان» (وزارت آموزش عمومی، ۱۹۸۰: ۵؛ ترجمه نویسندگان). از این رو، منصفانه است اگر نتیجه بگیریم که هدف آموزش مدنی در آلمان شرقی «القای ارزش‌های کمونیستی تحت لواء "تربیت شهروندی" و با هدفی کلی بود که تنها می‌توان آن را دقیقاً نقطه مقابلِ تربیت شهروند مستقل و نقاد توصیف کرد» (باک و گایسل، ۲۰۰۹: ۲۳۳).

سیستم آموزشی تا زمان پایان ناگهانی‌اش در سال‌های ۱۹۸۹/۱۹۹۰، به طرز چشمگیری ثابت ماند و تحت کنترل شدید وزارت آموزش عمومی قرار داشت.[۲] گرامس، هنینگ و هانس-یوآخیم (۲۰۰۶) برای نمونه سازوکارهای کنترلی گوناگون دولت را توصیف می‌کنند که شامل بازدید از کلاس‌های درس، بازرسی‌ها، پیمایش‌ها و بازجویی از مدیران مدارس، معلمان و دانش‌آموزان و همچنین آزمون‌های سنجش عملکرد می‌شد. این اقدامات در قالب «عملیات‌های عملیاتی» (operative Einsätze) اجرا می‌شدند که هم کمیته مرکزی حزب SED و هم وزارت آموزش عمومی مسئولیت آن را بر عهده داشتند.

تا سال ۱۹۸۹، شغل معلمی مدرسه به شدت توسط دولت تنظیم و نظارت می‌شد. انتقاد بیش از حد از جمهوری دمکراتیک آلمان یا درخواست مجوز برای خروج از کشور («درخواست خروج» یا Ausreiseantrag) به مجازات‌های سنگینی از جمله محرومیت‌های شغلی منجر می‌شد؛ امری که معلمان را به گروهی بسیار آسیب‌پذیر تبدیل کرده بود. علاوه بر این، «معلم بودن در آلمان شرقی تنها به معنای داشتن یک نقش در مدرسه نبود، بلکه شامل بازدیدهای اجباری از والدین و تنظیم گزارش درباره این دیدارها نیز می‌شد» (دن هرتوگ و د یونگ، ۲۰۰۰: ۱۲۵). معلمان موظف بودند مشارکت دانش‌آموزان در سازمان‌های جوانان وابسته به دولت (جوانان آزاد آلمان یا FDJ) را الزامی کنند. برای دستیابی به مدارج بالاتر، عضویت فعال در حزب حاکم (SED) «تقریباً اجتناب‌ناپذیر بود» (همان).

شواهد روایی نشان می‌دهد که به‌ویژه در سال‌های پایانی جمهوری دمکراتیک آلمان، برخی از معلمان و دانش‌آموزان نسبت به دکترین رسمی منتقدتر شدند و به دنبال راه‌هایی برای دور زدن سیاست‌های رسمی آموزشی گشتند (باتکه و همکاران، ۱۹۹۵). با این حال، این اثر را باید با احتیاط تلقی کرد و نباید درباره آن بزرگ‌نمایی نمود. در مصاحبه‌های کیفی، حتی معلمان منتقد نیز معترف بودند که جرأت انتقاد آشکار از آلمان شرقی و ترویج ارزش‌های دمکراتیک را نداشتند، بلکه تنها تلاش می‌کردند از تمجید و بزرگ‌نمایی دستاوردهای گذشته آلمان شرقی خودداری کنند (فاروق و کامیا، ۲۰۲۲: ۵۲–۵۹).[۳]

در حالی که سیستم‌های آموزشی معمولاً حوزه‌های سیاستی هستند که اصلاح آن‌ها بسیار دشوار و زمان‌بر است (انسل و لیندوال، ۲۰۱۳)، دگرگونی سیستم آموزشی آلمان شرقی در ادبیات مربوطه به عنوان تحولی «فراگیر» توصیف شده که آموزش سیاسی «رادیکال‌ترین» بخش آن بوده است (بروین، ۲۰۱۴: ۳۱۷). به سرعت مشخص شد که دگرگونی بنیادین و سریع بخش آموزش، اهمیتی حیاتی برای فرآیند اتحاد دو آلمان دارد. به همین دلیل، تغییرات از اولویت سیاسی بالایی برخوردار شد و بودجه‌های هنگفتی به آن اختصاص یافت (پریچارد، ۱۹۹۸).

اگر به جدول زمانی رویدادهای پس از فروپاشی دیوار برلین نگاه دقیق‌تری بیندازیم، این امر کاملاً آشکار می‌شود. در همان اکتبر ۱۹۸۹، مارگوت هونکر از سمت خود به عنوان وزیر آموزش عمومی استعفا داد. در پایان اکتبر ۱۹۸۹، برنامه درسی مدارس برای درس آموزش مدنی («جامعه‌شناسی/Staatsbürگرkunde») دیگر برای معلمان الزامی اعلام نشد. از نوامبر ۱۹۸۹ به بعد، معلمان خود مسئول محتوای تدریسشان شدند.

در نیمه نخست سال ۱۹۹۰، آلمان شرقی شاهد ورود انبوه کتاب‌های درسی و مواد آموزشی جدید بود. در سال ۱۹۹۰، تعداد ۲۶.۵ میلیون کتاب درسی جدید توسط انتشارات «فولک و ویسن» به چاپ رسید، در حالی که ۲.۴۶ میلیون کتاب درسی دیگر نیز از آلمان غربی تأمین شد (فوکس، ۱۹۹۷: ۹۵–۹۶). در مارس ۱۹۹۰، یک چارچوب برنامه‌ای الزام‌آور جدید برای آموزش مدنی معرفی شد (فوکس، ۱۹۹۷: ۹۵–۹۹). هدف از این برنامه درسی اصلاح‌شده، پرورش صلاحیت‌ها و ارزش‌های دمکراتیک همسو با نظم اساسی دمکراتیک و آزاد («freiheitliche-demokratische Grundordnung» یا fdGO)، تقویت توانایی دانش‌آموزان برای تفکر انتقادی و تعامل با موضوعات اجتماعی، و همچنین کنار آمدن با گذشته آلمان شرقی از جمله ایدئولوژی سوسیالیستی آن بود (وزارت آموزش و علوم، ۱۹۹۰).

با توجه به این تفاوت‌های کیفیِ شدید در تجربه‌های آموزشی ــ که در بازه زمانی کوتاهی به شدت تغییر یافت ــ و همسو با نظریه ما، انتظار داریم پاسخ‌دهندگانی که مدت زمان بیشتری را تحت سیستم آموزشی سوسیالیستی گذرانده‌اند، در مقایسه با همتایان خود حمایت کمتری از دمکراسی نشان دهند.

تغییرات فراگیر در رویه و سیاست‌های آموزشی که در بالا توصیف کردیم، به ما این امکان را می‌دهد تا از اتحاد دو آلمان و قانون سخت‌گیرانه سنِ مبنای تاریخ تولد برای ورود به مدرسه در آلمان شرقی استفاده کنیم تا اثر علیِ آموزش سوسیالیستی بر حمایت از دمکراسی را ایزوله و تفکیک نمائیم. ما از یک طرح پژوهشی «تفاضل در تفاضل در تفاضل» (DiDiD) استفاده می‌کنیم که از تاریخ سنِ مبنای ثبت‌نام در مدرسه برای تضمین شناسایی علی بهره می‌گیرد.[۴]

در این چارچوب DiDiD، ما سه گروه را مقایسه می‌کنیم: ۱) پاسخ‌دهندگانی که پیش از ۱ ژوئن متولد شده‌اند؛ ۲) کوهورت‌ها (هم‌دوره‌هایی) که در زمان اتحاد دو آلمان هنوز در مدرسه بودند (متولدین بین ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲)؛ و ۳) آلمانی‌های شرقی و غربی.

نخست اینکه در جمهوری دمکراتیک آلمان، کودکانی که پیش از ۱ ژوئن متولد می‌شدند، در همان سالی که ۶ ساله می‌شدند مدرسه را آغاز می‌کردند، در حالی که متولدین ۱ ژوئن یا بعد از آن، سال بعد وارد مدرسه می‌شدند. ما یک متغیر دووجهی (متولدین پیش از ژوئن) ایجاد می‌کنیم که ارزش ۱ را برای افراد متولد بین ژانویه تا مه و ارزش ۰ را برای متولدین ژوئن تا دسامبر اختصاص می‌دهد.

دوم، کوهورت‌های دانش‌آموزی متولد بین ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲ پتانسیل تجربه بین ۱ تا ۱۲ سال آموزش سوسیالیستی را داشتند و مابقی سال‌های تحصیلی خود را تحت آموزش دمکراتیک گذراندند. در میان این کوهورت‌ها (متولدین ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲)، هر پاسخ‌دهنده در صورتی که پیش از ۱ ژوئن متولد شده بود (در مقایسه با همتایان خود که بعد از ۱ ژوئن متولد شده بودند)، پتانسیل تجربه یک سال آموزش سوسیالیستی اضافی را داشت، زیرا همگی آنها پس از اتحاد دو آلمان در سال ۱۹۹۰ همچنان در مدرسه مشغول به تحصیل بودند. کوهورت‌های متولد پیش از ۱۹۷۳ در زمان فروپاشی دیوار برلین آموزش خود را به پایان رسانده بودند، و متولدین پس از ۱۹۸۲ نیز تنها سیستم آموزشی اصلاح‌شده را تجربه کردند (و در تحلیل گنجانده نشده‌اند).[۵] ما یک متغیر دووجهی (Cohort) ایجاد می‌کنیم که ارزش ۱ را برای افراد متولد بین ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲ و ارزش ۰ را برای سایرین در نظر می‌گیرد.

در نهایت، ما از اطلاعات مربوط به اینکه آیا افراد بیشتر دوران جوانی خود را در آلمان شرقی گذرانده‌اند یا غربی استفاده می‌کنیم تا میزان مواجهه آن‌ها با آموزش سوسیالیستی را بشنجیم؛ بدین ترتیب یک متغیر مجازی (East) با ارزش ۱ برای افراد اهل آلمان شرقی و ۰ برای افراد اهل آلمان غربی ایجاد می‌کنیم.[۶]

شناسایی اثر علیِ آموزش سوسیالیستی بر دو فرض اصلی استوار است: نخست، فرض می‌کنیم که ماه تولد کودک تصادفی است و بنابراین سال آغاز مدرسه را بدون دستکاری والدین تعیین می‌کند. با توجه به اجرای سخت‌گیرانه سیاست‌های ثبت‌نام مدرسه در آلمان شرقی، ما هیچ شواهدی مبنی بر این که والدین توانسته باشند بر سال آغاز به تحصیل فرزندانشان تأثیر بگذارند، نیافتیم.[۷]

دوم، (بر اساس شواهد کیفی ارائه‌شده در بالا) فرض می‌کنیم که انتقال سیستم‌های آموزشی و رویه‌های تربیتی در آلمان شرقی، با آغاز سال تحصیلی ۱۹۹۰/۹۱ بسیار سریع بوده است. همان‌طور که در بالا بحث شد، مدارس به سرعت کتاب‌های درسی آلمان غربی را اتخاذ کرده و برنامه‌های درسی جدیدی را معرفی نمودند. حتی اگر برخی از معلمان این تغییرات را به سرعت اعمال نکرده باشند، این امر تنها باید برآوردهای ما را محافظه‌کارانه‌تر کند.

تحلیل ما از داده‌های «پیمایش عمومی اجتماعی آلمان» (ALLBUS) استفاده می‌کند که شامل سنجه‌های حمایت از دمکراسی برای پیمایش‌های انجام‌شده در سال‌های ۲۰۰۸ و ۲۰۱۸ است.[۸] ALLBUS بلافاصله پس از اتحاد دو آلمان در سال ۱۹۹۱ گنجاندن پاسخ‌دهندگان از آلمان شرقی سابق را آغاز کرد و مجموعه‌داده جامعی از افرادی را ارائه داد که پس از سال ۱۹۴۳ در آلمان متولد شده بودند ــ زیرا این نخستین کوهورتی است که پس از تقسیم آلمان در سال ۱۹۴۹ وارد مدرسه شد[۹] ــ و سیستم سه‌گانه آموزش متوسطه آلمان را به پایان رسانده بودند.

متغیر وابسته ما از داده‌های پیمایش ALLBUS استخراج شده است که حمایت پاسخ‌دهندگان از فکره/ایده دمکراسی را در مقیاسی از ۱ (بسیار موافق) تا ۶ (بسیار مخالف) می‌سنجد. ما این متغیر را معکوس می‌کنیم تا مقادیر بالاتر به معنای حمایت بیشتر از دمکراسی و مقادیر پایین‌تر به معنای حمایت ضعیف‌تر باشد. ما مدل کمترین مربعات معمولی (OLS) زیر را برای تحلیل داده‌ها برآورد می‌کنیم:

که در آن، $Y$ نشان‌دهنده سطح پیش‌بینی‌شده حمایت از دمکراسی است که توسط پاسخ‌دهنده گزارش می‌شود. ضریب $\beta_۸$ در تعامل سه‌گانه میان variables (شرقی، کوهورت، و پیش‌از-ژوئن)، اثرِ یک سال مواجهه اضافی با آموزش سوسیالیستی را بر میزان حمایت فرد از دمکراسی در درون کوهورتِ سالِ تولدِ خودش می‌سنجد. به بیان ساده‌تر، این ضریب واریانس در درون کوهورتِ تحت-معالجه (متولدین بین ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲) را ثبت می‌کند؛ جایی که افراد حاضر در وضعیت معالجه/آزمایش (متولدین پیش از ۱ ژوئن) در مقایسه با افراد حاضر در وضعیت کنترل (متولدین ۱ ژوئن یا بعد از آن)، یک سال آموزش سوسیالیستی بیشتری را تجربه کرده‌اند.[۱۰]

استدلال نظری ما در صورتی تأیید می‌شود که $\beta_۸$ منفی و از نظر آماری معنادار باشد. چنین نتیجه‌ای نشان خواهد داد که در درون هر کوهورتِ تحت-معالجه، متولدین پیش از ژوئن (که یک سال اضافی را در آموزش سوسیالیستی گذرانده‌اند)، در مقایسه با هم‌دوره‌ای‌های متولد سالِ خودشان که بعد از ۱ ژوئن به دنیا آمده‌اند، سطوح پایین‌تری از حمایت از دمکراسی را نشان می‌دهند.

$\gamma$ها اثرات ثابتِ سالِ پیمایش[۱۱] و $\theta_l$ اثرات ثابتِ ایالت‌های فدرال (Länder) هستند (تا هرگونه اثرات منطقه‌ایِ مشاهده‌نشده کنترل شوند)، در حالی که خطاهای استاندارد در سطح... سطح «سال‌تولد-پیش‌ازژوئن-شرقی» خوشه‌ای (Clustered) شده‌اند. ما همچنین سن پاسخ‌دهندگان[۱۲] و جنسیت آن‌ها را کنترل می‌کنیم تا اثرات احتمالی چرخه زندگی بر پیامدها و هرگونه اثر مداخله‌گر در درون متغیر مجازی کوهورت را لحاظ کرده باشیم.

جدول ۱ نتایج برآورد DiDiD را گزارش می‌دهد و ضریب مرکزی $\beta_۸$ در معادله ۱ را برجسته می‌سازد. همان‌طور که انتظار می‌رفت، ضریب تعامل سه‌گانه منفی و از نظر آماری معنادار است. از نظر ماهوی، این بدین معناست که ــ در مقایسه با هم‌دوره‌ای‌های متولدشده در همان سال ــ یک سال آموزش سوسیالیستی اضافی در آلمان شرقی برای متولدین پیش از ۱ ژوئن بین سال‌های ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۲ باعث کاهش ۰٫۳۱۹ نقطه‌ای در مقیاس اصلی (در سطح اطمینان ۹۵٪) در میزان حمایت از دمکراسی شده است. این ضریب، اثر درون‌کوهورتیِ گروه تحت-معالجه را ثبت می‌کند و از نظر اندازه برابر با حدود نیمی از انحراف معیارِ حمایت از دمکراسی برای کل نمونه است.

این نتیجه از نخستین انتظار نظری ما حمایت می‌کند؛ مبنی بر اینکه جامعه‌پذیری و القای ایدئولوژی خودکامه (استبدادی)، عامل محرکِ اثرِ منفیِ بزرگ‌شدن در یک رژیم غیردمکراتیک بر میزان حمایت از دمکراسی در سنین بعدی زندگی است.

از آنجا که به دلیل فقدان مقادیر پیش از معالجه برای حمایت از دمکراسی نمی‌توانیم فرض روندهای موازی (Parallel Trends) را آزمون کنیم، چندین آزمون استواری (Robustness Tests) برای تحلیل خود اجرا می‌کنیم:

نخست، مدل‌هایی را اجرا می‌کنیم که در آن‌ها اثرات ثابت ایالتی (مدل A۲.۱) یا فارغ‌التحصیلان دانشگاهی (مدل A۲.۲) را حذف می‌کنیم. با حذف اثرات ثابت ایالتی، نتایج از نظر ماهوی یکسان باقی می‌مانند، در حالی که با حذف فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از نمونه، اثر مربوطه دیگر از نظر آماری معنادار نیست. در بخش نتیجه‌گیری، دلایل احتمالی ازبین‌رفتن اثر پس از حذف فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را ارائه داده و مسیرهایی را برای تحقیقات آتی پیشنهاد می‌کنیم.

دوم، ما پنجره معالجه را بر حسب ماه، به صورت تکرارشونده از ژانویه فاصله می‌دهیم تا ببینیم معالجه ما تا چه اندازه نسبت به گنجاندن یا حذف ماه‌های معالجه/کنترل حساس است (جدول‌های A۴ و A۵ را ببینید). ما موفق می‌شویم اثر منفی آموزش سوسیالیستی را حتی با گنجاندن تنها دو ماهِ معالجه در وضعیت معالجه ثبت کنیم؛ به همین ترتیب، به محض اینکه دو ماهِ کنترل (یا بیشتر) در وضعیت معالجه گنجانده می‌شود، این اثر از بین می‌رود.

سوم، یک آزمون نماساز/پلاسبو (جدول A۶ را ببینید) با استفاده از ماه‌های وضعیت کنترل اجرا می‌کنیم؛ به طوری که هر ماه ــ با شروع از ژوئن ــ به صورت تدریجی در وضعیت معالجه گنجانده شده و با ماه‌های باقی‌مانده (تا دسامبر) مقایسه می‌شود (در حالی که تمامی ماه‌های معالجه ــ ژانویه تا مه ــ از تحلیل حذف شده‌اند). این ضرایب اثرات سیستماتیک یا سازگاری بر متغیر پیامد اعمال نمی‌کنند، به سطوح استاندارد معناداری آماری نمی‌رسند، یا زمانی هم که می‌رسند، در جهت عکس نتایج ما هستند که این امر با اثرات مورد انتظار از آزمون‌های نماساز مطابقت دارد.

چهارم، ما پنجره معالجه کوهورت‌های تحت-معالجه را به سال‌های آموزش کاملاً شوروی (متولدین ۱۹۵۲ تا ۱۹۶۲) (پیش از فروپاشی دیوار برلین) و آموزش کاملاً دمکراتیک (متولدین ۱۹۸۸ تا ۱۹۹۹) (پس از فروپاشی دیوار برلین) تغییر می‌دهیم. این گروه‌ها به عنوان کوهورت‌های نماساز (پلاسبو) عمل می‌کنند، زیرا افراد درون آن‌ها در معرض طول دوره‌های مشابهی از آموزش سوسیالیستی یا دمکراتیک قرار داشته‌اند. هنگام برآورد مدل‌های اصلی ما با این دو کوهورتِ نماساز، هیچ اثر معناداری از نظر آماری برای ضریب DiDiD یافت نشد (جدول A۷ را ببینید).

پنجم، ما دو رویکرد توصیف‌شده در بالا را نیز ترکیب می‌کنیم، اما ضریب DiDiD هنگام ترکیب کوهورت‌های نماساز با پنجره‌های ماهِ تولدِ نماسازِ تدریجی، اکثراً از نظر آماری غیرمعنادار است (جدول‌های A۸ و A۹).

در نهایت، مدل اصلی را دوباره برآورد کرده و هر ایالت فدرال را به صورت تکرارشونده از نمونه برآورد حذف می‌کنیم (جدول‌های A۱۰ تا A۱۲). نتایج ما تحت این آزمون استواری تا حد زیادی استوار و سازگار باقی می‌مانند.[۱۳]

در مجموع، این یافته‌ها اطمینان ما را تقویت می‌کنند که چارچوب DiDiD ما به درستی اثر منفی و بلندمدت آموزش خودکامه بر حمایت از دمکراسی را ثبت می‌کند.

تحلیل جهانی: طرح پژوهش

اگرچه پرونده جمهوری دمکراتیک آلمان شواهد علیِ متقاعدکننده‌ای از اثر منفیِ آموزش خودکامه ارائه می‌دهد، اما این پرسش را نیز مطرح می‌سازد که آیا اثری که ما شناسایی می‌کنیم عمدتاً منعکس‌کننده وجود محتوای خودکامه است یا عدم وجود آموزش دمکراتیک برای کوهورت‌های تحت-معالجه (متولدین ژانویه تا مه). برای تفکیک این اثرات و ارزیابی اهمیت گسترده‌تر آن‌ها، اکنون به سراغ یک تحلیل فراملی می‌رویم که محتوا و میزان تلاش برای آموزش سیاسی را در میان رژیم‌های مختلف به صراحت اندازه‌گیری می‌کند.

داده‌ها و ساخت نمونه

در این بخش، ما یک آزمون با تعداد نمونه بالا (Large-N) با استفاده از داده‌های جدید درباره آموزش سیاسی در سراسر جهان ارائه می‌دهیم. به طور مشخص‌تر، ما یک تحلیل همبستگی جامع بر روی ۱۰۶ کشور انجام می‌دهیم که سطوح متفاوتی از تاثیرپذیری مدرسه‌ای را از دوره پس از جنگ جهانی دوم تا به امروز تجربه کرده‌اند.[۱۴] ما هم دمکراسی‌ها و هم اتوکراسی‌ها (رژیم‌های خودکامه) را وارد تحلیل می‌کنیم، زیرا نظریه ما بر این موضوع تمرکز دارد که آیا و چگونه آموزش سیاسی بر حمایت از دمکراسی تاثیر می‌گذارد ــ امری که هم میان رژیم‌ها و هم در درون آن‌ها متغیر است. ما در اینجا از این پراکندگی و تغییرات استفاده می‌کنیم.

ما از دو نوع داده استفاده می‌کنیم: داده‌های پیمایشی فردی برای ثبت حمایت از دمکراسی، و همچنین داده‌های کلانِ (Macro) جدیدی که ویژگی‌های آموزش مدرسه‌ای را در طول سال‌های شکل‌گیری شخصیت پاسخ‌دهندگان اندازه‌گیری می‌کنند.

داده‌های سطح فردی

برای آزمون گزاره خود، داده‌های پیمایشی موجود و در دسترس عموم را از کشورهای متعدد در سراسر جهان ادغام کردیم. ما مجموعه‌داده‌هایی را انتخاب کردیم که برای اجرا در چندین کشور طراحی شده‌اند؛ امری که تضمین می‌کند پرسش‌ها کمتر وابسته به یک کشور خاص بوده و قابل تعمیم به آن سوی مرزها هستند. ما ۶۰۴ مجموعه‌داده کشور-سال را از پیمایش‌های افکار عمومی زیر (شامل سال‌هایی که برای پیامدهای مورد مطالعه در اینجا اجرا شده‌اند) همسان‌سازی کردیم:[۱۵]

• پیمایش ارزش‌های جهانی (WVS)، ۱۹۹۴–۲۰۲۰

• لاتینوبارومتر (LB)، ۲۰۰۲–۲۰۱۷

• بارومتر آمریکا (AB)، ۲۰۰۴–۲۰۱۹

• بارومتر آسیایی (ABS)، ۲۰۰۱–۲۰۱۹

• آفروبارومتر (AFB)، ۱۹۹۹–۲۰۰۱

• مطالعه ارزش‌های اروپایی (EVS)، ۱۹۹۹–۲۰۰۹

• مطالعه تطبیقی سیستم‌های انتخاباتی (CSES)، ۱۹۹۹–۲۰۰۹

تجمیع و ادغام این مجموعه‌داده‌ها در کنار یکدیگر، نمونه‌ای بیش از ۷۵۰,۰۰۰ پاسخ‌دهنده را در اختیار ما قرار می‌دهد که برای آن‌ها داده‌های معتبری درباره متغیرهای وابسته و تمامی متغیرهای کنترل داریم.[۱۶]

پرسش‌های پیمایش در میان مجموعه‌داده‌های متنوع همسان‌سازی شدند تا امکان یک تحلیل مشترک فراهم شود. از آنجا که این تحلیل داده‌های حاصل از هفت پروژه پیمایش فراملی را ترکیب می‌کند، تمامی مدل‌ها شامل اثرات ثابتِ مطالعه (با پیمایش ارزش‌های جهانی به عنوان دسته‌بندی مرجع) هستند تا تفاوت‌های سیستماتیک در طرح پیمایش، اجرا و صیاغت همسان‌سازی‌شده پرسش‌ها در میان مجموعه‌داده‌ها کنترل شوند. جزئیات بیشتر درباره تصمیمات همسان‌سازی را می‌توان در ضمیمه ۳ یافت.

داده‌های سطح کشوری

ما اثر پایداری و دیرپای آموزش خودکامه و دمکراتیک بر حمایت از دمکراسی را با استفاده از داده‌های جدید کدگذاری‌شده توسط متخصصان درباره آموزش سیاسی کشورها آزمون می‌کنیم. مجموعه‌داده «انواع القای ایدئولوژی» (V-Indoc) (نئوندورف، نذرالله‌وا، گزنیا نورث‌مور-بال و همکاران، ۲۰۲۳) بر پایه ارزیابی‌های ۷۶۰ متخصص کشوری استوار است که دیدگاه‌های خود را در پیمایشی با همکاری موسسه «انواع دمکراسی» (V-Dem) ارائه کرده‌اند.

V-Indoc از همان پروتکل جمع‌آوری داده‌ها و مدل اندازه‌گیری Bayesian IRT استفاده می‌کند که برای ایجاد داده‌های V-Dem به کار می‌رود؛ مدلی که برآوردهای کشور-سال و فواصل اطمینان آن‌ها را با در نظر گرفتن عدم قطعیت‌های متخصصان هنگام پاسخ به پیمایش تولید می‌کند (پمشتاین، مارکوارت، تسلگوف و همکاران، ۲۰۲۰).[۱۷] این داده‌ها طیف متنوعی از رویه‌ها و سیاست‌های آموزشی را ثبت کرده و سالانه ۱۶۰ کشور را از سال ۱۹۴۵ تا ۲۰۲۱ پوشش می‌دهد.

زیرنویس‌ها / پاورقی‌ها:

۲- این امر از نظر تداوم پرسنلی نیز صادق است. مارگوت هونکر، همسر دبیرکل سابق حزب SED (اریش هونکر)، از سال ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۹ وزیر آموزش بود.

۳-این موضوع همچنین باعث شد تا ما از نظریه‌پردازی درباره اثر دوگانه و متناقضِ آموزش مدنی اجباری خودداری کنیم. ممکن است شخصی ــ مانند مطالعه دی لئو و جیانی (۲۰۲۴) ــ استدلال کند که تدریس اجباری می‌تواند اثر معکوس داشته باشد و نتیجه عکس بدهد. با این حال، در مورد آموزش مدنی در آلمان شرقی، بدنه اصلی تحقیقات تصویر نسبتاً یکدستی را ترسیم می‌کند که در آن سرپیچی و نافرمانی بسیار نادر بوده است (بروین، ۲۰۱۴).

۴-ما همچنین تلاش کردیم از طرح ناپیوستگی در رگرسیون (RDD) ــ مشابه آنچه توسط کاوایه و مارشال (۲۰۱۹) و دی لئو و جیانی (۲۰۲۴) استفاده شده ــ با تمرکز بر کوهورت تحت مواجهه و استفاده از ماه تولد به عنوان نقطه برش استفاده کنیم. با این حال، نمونه ما به شدت دچار کمبود توان آماری (underpowered) است که مانع از اجرای چنین طرح پژوهشی می‌شود (کاتانیو، ایدرووبو و تیتپونیک، ۲۰۲۴).

۵-این کوهورتِ متأخر (متولدین ۱۹۸۳ یا بعد از آن) در نمونه اصلی تحلیل گنجانده نشده‌اند، زیرا آن‌ها تنها آموزش کاملاً دمکراتیک را تجربه کرده‌اند.

۶- در جدول A۲ در ضمیمه آنلاین، توزیع پاسخ‌دهندگان متولد بین ژانویه تا ژوئن و ژوئن تا دسامبر را در آلمان غربی و شرقی گزارش کرده‌ایم.

۷- در جدول A۱، چندین آزمون t را برای هم‌پراش‌های پیش از معالجه/تیمار (جنسیت، سال تولد، تحصیلات پدر و تحصیلات مادر) بر اساس اینکه آیا پاسخ‌دهندگان کوهورتِ تحت-معالجه پیش از ۱ ژوئن متولد شده‌اند یا خیر ارائه می‌دهیم. هیچ تفاوت معناداری از نظر آماری برای هم‌پراش‌های پیش از معالجه بر اساس ماه تولد کوهورتِ تحت-معالجه وجود ندارد.

۸-داده‌های پیمایش ALLBUS از طریق این لینک قابل دسترسی است: https://www.gesis.org/en/allbus

۹-در جدول A۱۳، نتایج را با استفاده از نمونه‌ای از پاسخ‌دهندگان گزارش می‌کنیم که تازه پس از سال ۱۹۶۵ وارد مدرسه شده‌اند ــ زیرا این نخستین سالی بود که سنِ مبنای ژوئن به صورت رسمی اجرا شد ــ اما نتایج ما از نظر ماهوی و بنیادی یکسان باقی می‌مانند.

۱۰- جدول A۱ در ضمیمه آنلاین، تعداد پاسخ‌دهندگان را در وضعیت‌های معالجه و کنترل برای کوهورتِ تحت-معالجه (۱۹۷۳–۱۹۸۲) نشان می‌دهد.

۱۱-ما تنها دو سال-موجِ پیمایش در نمونه خود داریم: ۲۰۰۸ و ۲۰۱۸. اثرات ثابت سالِ پیمایش ما بر اساس این دو سال تنظیم شده است.

۱۲-ما سن را به عنوان متغیر کنترل وارد می‌کنیم تا پختگی سنیِ متفاوتِ دو گروه تحت-معالجه را بیشتر کنترل کنیم و بدین ترتیب به ثبت اثر سنِ نسبی کمک نمائیم (اوروتیکوئچیا، اولیوری، ورناتزا و همکاران، ۲۰۲۱). متولدین بین ژوئن تا دسامبر به طور طبیعی هنگام فارغ‌التحصیلی از مدرسه مسن‌تر از متولدین بین ژانویه تا مه هستند.

۱۳- ضریب DiDiD ما تنها در سطح ۱۰٪ از نظر آماری معنادار است، آن هم زمانی که ایالت مکلنبورگ-فورپومرن (در آلمان شرقی) و بادن-وورتمبرگ (در آلمان غربی) از تحلیل حذف می‌شوند؛ اما ما معتقدیم این امر با تغییر در اندازه نمونه توضیح داده می‌شود. با توجه به نحوه سازماندهی سیستم مدرسه‌ای در آلمان، دلایل نظری یا تجربی معدودی وجود دارد که چرا این دو ایالت فدرال باید به مجموعه نتایج متفاوتی منجر شوند.

۱۴- با استفاده از داده‌های جمعیت سال ۲۰۰۰، نمونه کشورهای ما نماینده ۸۹٪ از جمعیت جهان است. ضمیمه ۲ تمامی کشورهای گنجانده‌شده در این مطالعه را فهرست کرده و آمار توصیفی پایه‌ای متغیرهای کلیدی را ارائه می‌دهد. پوشش داده‌های ما جهانی است، اگرچه کشورهای آمریکای لاتین از نظر مشاهدات تکراری در طول زمان بهتر پوشش داده شده‌اند. به طور متوسط، کشورها ۵٫۷ بار مشاهده شده‌اند که از یک بار تا ۲۰ بار متغیر است. آلمان از تحلیل حذف شد، زیرا امکان تشخیص اینکه آیا یک پاسخ‌دهنده در آلمان شرقی یا غربیِ پیش از ۱۹۹۰ بزرگ شده است وجود ندارد. با توجه به اینکه آموزش مدرسه‌ای در دو بخش آلمان به شدت متفاوت بود، ما نمی‌توانیم زمینه آموزشی صحیح و تاثیرگذار را با هر پاسخ‌دهنده تطبیق دهیم. پاسخ‌دهندگان ساکن در جمهوری‌های شوروی سابق، در صورتی که پیش از ۱۹۹۰ بزرگ شده باشند، ارزش محتوای آموزشی شوروی وقت (روسیه امروز) را دریافت می‌کنند.

۱۵-داده‌های مربوط به Allbus از طریق این لینک قابل دسترسی است: https://www.gesis.org/en/allbus

۱۶-در جدول A۱۳ نتایج را با استفاده از نمونه‌ای از پاسخ‌دهندگان گزارش می‌کنیم که تازه پس از سال ۱۹۶۵ وارد مدرسه شده‌اند، زیرا این نخستین سالی بود که سنِ مبنای ژوئن به صورت رسمی اجرا شد، اما نتایج ما از نظر ماهوی و بنیادی یکسان باقی می‌مانند.

۱۷-جدول A۱ در ضمیمه آنلاین، تعداد پاسخ‌دهندگان را در وضعیت‌های معالجه و کنترل برای کوهورتِ تحت-معالجه (۱۹۷۳–۱۹۸۲) نشان می‌دهد.

۲۱۶۲۱۶