سرمایه‌گذاری در آموزش مدنی مانع از عقب‌گرد در دموکراسی/ برنامه‌های درسی دموکراتیک حمایت از اقتدارگرایی را تضعیف می‌کنند

گروه اندیشه: تنظیم، اصلاح و ویرایش: فروزان آصف نخعی: دکتر محمدرضا دادگستر در کانال تلگرامی خود به معرفی مقاله پژوهشی با عنوان «آموزش دموکراسی از کودکی آغاز می شود»، نوشته نویسندگان: آنیا نویندورف (دانشکده علوم اجتماعی و سیاسی، دانشگاه گلاسگو، بریتانیا)، رومن-گابریل اولار (دانشگاه سیتی دوبلین، ایرلند)، یوهانس گرشوسکی (مرکز تحقیقات علوم اجتماعی برلین (WZB)، آلمان)، روزالیند شوراکس (دانشگاه منچستر، بریتانیا) و ناتاشا لیندستت (دانشگاه اسکس، بریتانیا) پرداخته است. ماهیت پژوهش ضروری می نمود که آن را توسط هوش مصنوعی ترجمه کرده و در اختیار مخاطبان قرار دهیم. همانگونه که در  این مقاله پژوهشی از نظرتان گذشت، این پژوهش در بخش نخست با تمرکز بر نظام آموزشی جمهوری دموکراتیک آلمان (۱۹۴۹–۱۹۹۰) (آلمان شرقی کمونیستی) و بهره‌گیری از رویکرد روش‌شناختی اثرات آموزش‌های ایدئولوژیک و استبدادی را بر میزان حمایت افراد از دموکراسی بررسی کرد. در بخش دوم این مقاله پژوهشی، پژوهشگران با استفاده از قانون سن مبنای ماه تولد برای ورود به مدرسه و شوک برآمده از فروپاشی دیوار برلین به عنوان ابزارهای شناسایی، نشان می‌دهند که سال‌های بیشتر تحصیل در ساختار آموزشی آلمان شرقی، با افت معنادار شاخص‌های حمایت از دموکراسی در بزرگسالی همراه بوده است.  

اکنون در بخش سوم و پایانی آن این پژوهش علاوه بر مطالعه موردی آلمان، با بررسی داده‌های جامع از ۱۰۶ کشور و بیش از ۷۵۰ هزار پاسخ‌دهنده، نقش بنیادین آموزش مدرسه ای را در جامعه‌پذیری سیاسی و جهت‌گیری‌های دموکراتیک شهروندان واکاوی می‌کند. یافته‌های کلیدی نشان می‌دهد که مواجهه با برنامه‌های درسی دموکراتیک در سال‌های تأثیرپذیری (سنین ۵ تا ۱۵ سالگی)، اثری دیرپا بر جای می‌گذارد و به طور معناداری تعهد به دموکراسی را تقویت و حمایت از حکمرانی فردمحور را تضعیف می‌کند. در مقابل، حکومت‌های اقتدارگرا با محروم ساختن دانش‌آموزان از محتوای پلورالیستی، میراثی از بدبینی نسبت به نهادهای دموکراتیک باقی می‌گذارند.

مطالعه تطبیقی میان دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها آشکار می‌سازد که محتوای آموزشی (نظیر آموزش حقوق سیاسی و کثرت‌گرایی) بیش از میزان صرفِ تلاش سیستم آموزشی در انتقال ارزش‌ها اهمیت دارد. با این حال، هنگامی که دولت‌های دموکراتیک آموزشِ محتوای دموکراتیک را با اهتمام بالا در انتقال مفاهیم مدنی ترکیب می‌کنند، شهروندان بیشترین سطح تعهد را از خود بروز می‌دهند. این تحلیل روش‌شناختی با کنترل دقیق اثرات سن، دوره و گروه هم‌سن (APC) ثابت می‌کند که دموکراسی نیازمند آموزش ساختاری است و سرمایه‌گذاری در آموزش مدنی، سدی کارآمد در برابر عقب‌گرد به سوی اقتدارگرایی به شمار می‌رود. این مقاله پژوهشی را در ادامه می خوانید: 

****

سنجش آموزش آموزشگاهیِ دموکراتیک و اقتدارگرا

ما میان دو بعد از آموزش سیاسی تمایز قائل می‌شویم: محتوای آن و میزان تلاشِ معطوف به جامعه‌پذیری سیاسی.

• محتوا: به ارزش‌ها و هنجارهای سیاسی منتقل‌شده از طریق آموزشگاه اشاره دارد؛ طیفی که از پیام‌های اقتدارگرایانه (با تأکید بر اطاعت و وفاداری به قدرت) تا پیام‌های دموکراتیک (با ترویج کثرت‌گرایی، حقوق سیاسی، نهادهای دموکراتیک و تفکر انتقادی) را در بر می‌گیرد.

• میزان تلاش: شدت و گستره‌ای را می‌سنجد که رژیم‌ها ــ صرف‌نظر از جهت‌گیری ایدئولوژیک ارزش‌ها ــ برای انتقال ارزش‌های سیاسی از طریق سیستم آموزشی در اولویت قرار می‌دهند.

برای سنجش محتوای آموزشی، یک «شاخص محتوای دموکراتیک» بر اساس چهار نشانگرِ کدگذاری‌شده توسط متخصصان در پایگاه داده V-Indoc می‌سازیم:

1-آموزش نهادها و ارزش‌های دموکراتیک: «الگو(های) دیدگاهی یا ایدئولوژی(های) مسلط ترویج‌شده در برنامه درسی تاریخ را چگونه توصیف می‌کنید؟» گزینه‌های انتخابی: هنجارهای دموکراتیک (مانند لیبرالیسم یا کثرت‌گرایی) و نهادهای دموکراتیک (مانند انتخابات).

2-آموزش حقوق سیاسی: «برنامه درسی در مباحثی که شامل آموزش ارزش‌های سیاسی است، تا چه حد موضوعات مربوط به حقوق و وظایف سیاسی افراد را پوشش می‌دهد؟»

3-آموزش کثرت‌گرایی (پلورالیسم): «هنگام تدریس رویدادهای تاریخی، دانش‌آموزان تا چه حد در معرض دیدگاه‌ها و/یا تفسیرهای متکثر و گوناگون از این رویدادها قرار می‌گیرند؟»

4-آموزش تفکر انتقادی: «دانش‌آموزان تا چه حد فرصت بحث و گفت‌وگو درباره آنچه در کلاس‌های تاریخ به آن‌ها آموخته می‌شود را دارند؟»

هر یک از این نشانگرها در بخش تجربی به صورت جداگانه نیز تحلیل می‌شوند. پاسخ‌ها روی یک مقیاس رتبه‌ای چهارنقطه‌ای سنجیده شده و بازسنجی می‌شوند تا در بازه ۰ (بیشترین حد اقتدارگرایی) تا ۱ (بیشترین حد دموکراسی) قرار گیرند. مقادیر بالاتر نشان‌دهنده تأکید قوی‌تر بر هنجارهای دموکراتیک و حقوق شهروندی است. میزان تلاش در آموزش سیاسی با استفاده از شاخصی سنجیده می‌شود که موارد زیر را در بر می‌گیرد:

1-آیا دانش‌آموزان دوره ابتدایی ملزم به گذراندن قالبی آموزشی با تمرکز بر ارزش‌های سیاسی هستند؟

2-آیا چنین آموزشی در دوره متوسطه الزامی است؟

3-برنامه درسی درس تاریخ تا چه حد یک الگوی جامع جامعه‌شناختی یا ایدئولوژی خاص را ترویج می‌کند؟

این نشانگرها در کنار هم، میزان نهادینه‌شدنِ انتقال ارزش‌های سیاسی را در سیستم آموزشی نشان می‌دهند. با پیروی از پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه جامعه‌پذیری سیاسی، فرض ما بر این است که جامعه‌پذیری و نهادینه‌شدن فکری در طول «سال‌های تأثیرپذیری» (Impressionable Years) پاسخ‌دهندگان رخ می‌دهد. از این رو، به هر پاسخ‌دهنده، میانگینِ مقادیر معیارهای آموزشیِ مشاهده‌شده در کشورش بین سنین ۵ تا ۱۵ سالگی (که با دوره آموزش اجباری برای بیشتر گروه‌های هم‌سن/کوکورت همخوانی دارد) اختصاص داده می‌شود. این روش یک معیار منحصربه‌فرد از مواجهه آموزشی برای هر گروه هم‌سن کشوریِ متولد ۱۹۴۰ به بعد ایجاد می‌کند.

برای برخی از پاسخ‌دهندگان، این سال‌های شکل‌گیری شخصیت با یک گذار رژیم هم‌زمان بوده است. ما به جای اختصاص دادن چنین گروه‌هایی به یک نوع رژیم واحد، مواجهه آموزشی را در کل دوره تأثیرپذیری میانگین‌گیری می‌کنیم. این رویکرد منعکس‌کننده توجه ما به تجربیات آموزشیِ انباشته‌شده است و پیام‌های سیاسی مختلطی را ثبت می‌کند که گروه‌های دوره گذار ممکن است قبل، در حین و بعد از تغییر رژیم با آن مواجه شوند. از آنجا که تغییرات رژیم نسبتاً نادر هستند، اکثر پاسخ‌دهندگان در طول سال‌های تحصیل خود منحصراً در معرض سیستم‌های آموزشی یا دموکراتیک یا اقتدارگرا قرار گرفته‌اند.

بررسی محتوا و میزان تلاش در آموزش سیاسی

پیش از ورود به تحلیل‌های اصلی، به اختصار رابطه میان دو بعد آموزشی معرفی‌شده در بالا را بررسی می‌کنیم. شکل ۲ شاخص‌های محتوای دموکراتیک و میزان تلاش برای آموزش سیاسی را به تفکیک برای دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها ترسیم می‌کند. همان‌طور که انتظار می‌رود، دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها در محتوای آموزش سیاسی تفاوت چشمگیری دارند...

احتمال بیشتری دارد که ارزش‌ها، نهادها، حقوق و کثرت‌گرایی (پلورالیسم) دموکراتیک را از طریق برنامه درسی ترویج کنند. میانگین شاخص محتوای دموکراتیک در دموکراسی‌ها ۰.۶۷ است، در حالی که این رقم در اتوکراسی‌ها ۰.۳۳ می‌باشد.

تفاوت میان انواع رژیم‌ها هنگام بررسی «میزان تلاش در آموزش سیاسی» کم‌رنگ‌تر است. اتوکراسی‌ها در مجموع توجه اندکی بیشتری به آموزش سیاسی نشان می‌دهند و میانگین نمره تلاش آن‌ها ۰.۶۲ در مقایسه با ۰.۴۸ در دموکراسی‌ها است. در عین حال، دموکراسی‌ها پراکندگی و تنوع بسیار بیشتری را در میزان تلاش نشان می‌دهند؛ طیفی که از کشورهایی با تأکید ناچیز بر آموزش سیاسی تا کشورهایی که آموزش حقوق شهروندی جایگاهی مرکزی در برنامه درسی دارد را در بر می‌گیرد.

رابطه میان محتوا و میزان تلاش نیز در انواع رژیم‌ها متفاوت است.۲۱ در دموکراسی‌ها، این دو بعد تنها ارتباط ضعیفی با هم دارند؛ امری که نشان می‌دهد میزان تأکید بر آموزش سیاسی، تا حد زیادی مستقل از محتوای دموکراتیک آن متغیر است. در مقابل، اتوکراسی‌ها همبستگی مثبت تا حدی قوی‌تری را میان محتوا و میزان تلاش نشان می‌دهند؛ موضوعی که بیانگر آن است که رژیم‌های دارای تأکید بیشتر بر آموزش سیاسی، به احتمال زیاد مجموعه منسجمی از ارزش‌های سیاسی را نیز از طریق برنامه درسی ترویج می‌کنند.

متغیرهای وابسته: حمایت از دموکراسی و رهبران مقتدر

حمایت سیاسی یکی از عوامل کلیدی در توسعه فرهنگ سیاسی دموکراتیک است (ایستون ۱۹۶۵؛ نوریس ۱۹۹۹؛ کلاسن ۲۰۲۰). بنابراین هدف، سنجش میزان تعهد شهروندان به نظام دموکراتیک و رد جایگزین‌های آن است. برای سنجش این مفهوم نظری، ما به دو متغیر پیامد متکی هستیم:

۱. حمایت از دموکراسی: در پایگاه‌های داده‌ای که برای این پژوهش هم‌سنگ‌سازی (هارمونیزه) شده‌اند، از پاسخ‌دهندگان به صورت یکسان پرسیده شد که تا چه حد با این گزاره موافقند که «دموکراسی ممکن است مشکلاتی داشته باشد، اما از هر شکل دیگری از حکومت بهتر است». ۲. حمایت از رهبر مقتدر: ما همچنین معیاری کمتر انتزاعی را تحلیل می‌کنیم که از مردم می‌پرسید آیا از اشکال مختلف حکومت، مانند «داشتن یک رهبر مقتدر که نیازی به درگیر شدن با پارلمان و انتخابات ندارد» حمایت می‌کنند یا خیر. این آیتم نماینده حمایت از «حکمرانی فردمحور/شخصیت‌گرا» است که مشخصه بسیاری از اتوکراسی‌های معاصر و کشورهای دچار عقب‌گرد دموکراتیک (مانند روسیه، ترکیه و مجارستان) می‌باشد.

مقیاس‌های پاسخ اولیه در پیمایش‌های مختلف متغیر است (مثلاً مقیاس‌های رتبه‌ای ۴ یا ۵ نقطه‌ای). تمامی پیامدها هم‌سنگ‌سازی شده و به یک مقیاس مشترک ۰ تا ۱۰۰ بازسنجی شدند که در آن مقادیر بالاتر به معنای حمایت بیشتر از دموکراسی یا رهبر مقتدر است.۲۲ این مقیاس، تفسیر اثرات را بر حسب نقاط درصد آسان‌تر می‌کند.

متغیرهای کنترل

متغیرهای کنترل در سطح فردی

برای در نظر گرفتن تعیین‌کننده‌های فردی حمایت از دموکراسی، ما سن و جنسیت پاسخ‌دهندگان، سطح تحصیلات (ابتدایی یا کمتر، متوسطه، یا پس از متوسطه)۲۳ و یک متغیر مجازی (Dummy) را کنترل می‌کنیم که نشان می‌دهد آیا پاسخ‌دهنده شاغل است یا در برابر آن بیکار، بازنشسته یا به هر دلیل دیگری غیرشاغل می‌باشد. متأسفانه کنترل درآمد یا رفاه اقتصادی فرد فراتر از اشتغال امکان‌پذیر نبود، زیرا سنجه‌ها فراتر از آن بودند که بتوان آن‌ها را هم‌سنگ‌سازی کرد.۲۴

متغیرهای کنترل در سطح کلان (محیطی)

برای در نظر گرفتن توضیحات جایگزینی که تجربیات آموزشی را به نگرش‌های دموکراتیک پیوند می‌دهند، ما مجموعه‌ای از کنترل‌های بستری/زمینه‌ای را که در طول «سال‌های تأثیرپذیری» پاسخ‌دهندگان (سطح گروه هم‌سن/کوکورت) و در زمان پیمایش (سطح دوره) سنجیده شده‌اند، وارد مدل می‌کنیم:

• در سطح گروه هم‌سن (کوکورت): ما محیط سیاسی و جامعه‌شناختی-اقتصادی را که پاسخ‌دهندگان بین سنین ۵ تا ۱۵ سالگی تجربه کرده‌اند کنترل می‌کنیم: ۱. یک متغیر مجازی نشان می‌دهد که آیا پاسخ‌دهندگان بر اساس طبقه‌بندی «رژیم‌های جهان» V-Dem تحت یک رژیم اتوکراتیک یا دموکراتیک جامعه‌پذیر شده‌اند یا خیر. این کنترل از آن جهت اهمیت دارد که محتوای آموزشی همبستگی قوی با نوع رژیم دارد. ۲. ما «قدمت/عمر رژیم» را در نظر می‌گیریم تا میزان نهادینه‌شدن رژیم سیاسی را در سال‌های شکل‌گیری شخصیت پاسخ‌دهندگان ثبت کنیم. ۳. یک شاخص نوسازی (مدرنیزاسیون) بر اساس نویندورف و شوراکس (۲۰۲۲) و همچنین لگاریتم تولید ناخالص داخلی (GDP) سرانه را برای ثبت توسعه عمومی جامعه‌شناختی-اقتصادی وارد می‌کنیم. ۴. فساد سیاسی را با استفاده از شاخص فساد V-Dem و ارائه کالاهای عمومی را با استفاده از سنجه کالاهای عمومی V-Dem کنترل می‌کنیم. این متغیرها این احتمال را در نظر می‌گیرند که شهروندان ممکن است حمایت از رژیم را در پاسخ به عملکرد دولت توسعه دهند نه صرفاً تجربیات آموزشی.

• در سطح دوره: برای تفکیک اثرات تجربیات دوران شکل‌گیری از ارزیابی شرایط فعلی، ما علاوه بر این، سه کنترل در سطح دوره را که در سال پیمایش سنجیده شده‌اند وارد می‌کنیم: لگاریتم GDP سرانه، شاخص دموکراسی انتخاباتی V-Dem، و شاخص فساد سیاسی. این متغیرها محیط اقتصادی و سیاسی معاصری را ثبت می‌کنند که پاسخ‌دهندگان در آن به ارزیابی نهادهای دموکراتیک می‌پردازند.

کنترل‌های سطح فردی شامل جنسیت، سطح تحصیلات و وضعیت اشتغال است. آمار توصیفی برای همه متغیرها در ضمیمه ۵ گزارش شده است.

مدل پژوهش

ما گزاره نظری خود را درباره اثر آموزش بر حمایت از دموکراسی با استفاده از رویکرد روش‌شناختی «تحلیل گروه هم‌سن» (Cohort Analysis) آزمون می‌کنیم (نویندورف ۲۰۱۰؛ نویندورف و نیمی ۲۰۱۴). این رویکرد امکان شناسایی ویژگی‌های متمایز آن نسل‌هایی را فراهم می‌کند که تحت بسترهای سیاسی و آموزشی متفاوت جامعه‌پذیر شده‌اند.

ما انتظار داریم تفاوت‌های نسلی روشنی را از نظر نگرش‌های دموکراتیکِ افرادی که بسترهای آموزشی متفاوتی را در درون یک کشور و میان کشورها تجربه کرده‌اند، پیدا کنیم. این الگوی تجمعی از تجربیات گوناگون جامعه‌پذیری در میان کشورها و در طول زمان در درون یک کشور، به ما اجازه می‌دهد اثر دیرپای آموزش سیاسی را آن‌گونه که توسط رژیم‌های سیاسی مختلف اجرا شده است، مطالعه کنیم. برای این منظور، ما باید سه روند زمانی هم‌خط (Co-linear) را از هم تفکیک کنیم: اثرات سن، دوره و گروه هم‌سن (APC).

یک فرد ممکن است دیدگاه‌های مثبت یا منفی نسبت به دموکراسی داشته باشد زیرا:

• جوان است — اثر موسوم به «چرخه زندگی» یا «پیری» (Age effect).

• در کشوری زندگی می‌کند که با یک رسوایی بزرگ فساد سیاسی مواجه است — اثر موسوم به «دوره» (Period effect) که همه افراد را صرف‌نظر از سن یا سال تولد تحت تأثیر قرار می‌دهد.

• در نقطه خاصی از تاریخ جامعه‌پذیر شده است — اثر موسوم به «گروه هم‌سن» (Cohort effect).

در اینجا، تمرکز اصلی ما بر اثر گروه هم‌سن است که ارزیابی می‌کنیم شامل اثر حک‌شدگی و نهادینه‌شدنِ سیستم آموزشیِ حاکم در طول سال‌های تأثیرپذیری فرد است. از این رو، ما یک مدل «سن، دوره و گروه هم‌سن» را برآورد می‌کنیم. مهم‌ترین متغیرهای کمکی عبارت‌اند از: نخست، سن پاسخ‌دهندگان که به صورت سن بر حسب سال وارد می‌شود. دوم، گروه‌های هم‌سن که معمولاً با سال تولدشان متمایز می‌شوند. در نهایت، سال پیمایش را برای ثبت اثر دوره وارد می‌کنیم. مسئله برآورد هم‌زمان این سه اثر زمانی، همان «مسئله بنیادی شناسایی APC» است...

برای شکستن خطی‌بودن (تراخطی‌شدن) میان این سه عامل، ما از وارد کردن سال تولد پاسخ‌دهندگان در مدل خودداری می‌کنیم؛ در عوض (همان‌طور که در بالا معرفی شد)، بستر آموزشیِ حاکم بر سال‌های تأثیرپذیریِ هر «گروه هم‌سن کشوری» (Country-cohort) را به عنوان متغیر جایگزین (Proxy) به کار می‌بریم (راچرز، ۱۹۸۲).۲۷ سپس به سادگی یک مدل رگرسیون خطی را برآورد می‌کنیم که در آن از خطاهای استاندارد خوشه‌ای در سطح «کشور-گروه هم‌سن تولد» و همچنین متغیرهای مجازیِ سال استفاده شده است.

نتایج: اثر بلندمدت آموزش آموزشگاهی بر نگرش‌های دموکراتیک

ما نتایج خود را در سه گام ارائه می‌دهیم:

1-بررسی اثر مستقیم و بدون شرط: ابتدا اثر بلندمدت و بدون شرطِ محتوای آموزشی که فرد در معرض آن بوده را بر نگرش‌های دموکراتیک امروز او بررسی می‌کنیم.

2-تحلیل اثر متقابل محتوا و نوع رژیم: سپس نتایج حاصل از اثر متقابل (تعامل) میان محتوای آموزشی و نوع رژیمِ حاکم در زمان تحصیل فرد را ارائه می‌دهیم.

3-بررسی میزان تلاش رژیم و تعامل آن با محتوا: در گام سوم، میزان تلاشی را که رژیم صرفِ آموزش سیاست در مدرسه می‌کند و نحوه تعامل این تلاش با محتوای آموزشی را وارد مدل می‌سازیم.

با بازگشت به نخستین تحلیل، جدول ۲ ضریب‌های رگرسیون و خطاهای استاندارد آن‌ها را گزارش می‌کند و اثر پنج سنجه محتوای آموزشی ما ــ یعنی یک شاخص کلی و چهار زیرمؤلفه آن ــ را بر «حمایت از دموکراسی» (پانل بالایی) و «حمایت از رهبران مقتدر» (پانل پایینی) برآورد می‌نماید. اما پیش از بحث درباره این یافته‌ها، به مدل ۰ (Model ۰) برای هر دو پیامد می‌پردازیم که سنجه‌های آموزشی را نادیده می‌گیرد. در اینجا، ما یافته‌های ادبیات پژوهشی موجود را بازتولید می‌کنیم؛ یافته‌هایی که نشان می‌دهند افرادی که در یک حکومت اتوکراتیک/اقتدارگرا بزرگ شده‌اند، به شکل معناداری حمایت کمتری از دموکراسی دارند ($b = -۱.۱۵۷$) و بیشتر از یک سیستم دارای رهبر مقتدر حمایت می‌کنند ($b = ۴.۹۷۷$).

هدف تحلیل ما رونمایی از سازوکارِ (مکانیسم) پشت این یافته مشاهداتی از طریق منتفی کردن این اثر یا دست‌کم کاهش اندازه و شدت آن است. در مدل‌های M۱.۱ تا M۱.۵ در جدول ۲، ما سنجه‌های بستر آموزشی را یکی‌یکی اضافه می‌کنیم. به استثنای مدل M۱.۵ که حمایت از دموکراسی را پیش‌بینی می‌کند، با کنترل محتوای آموزشی که فرد در معرض آن قرار داشته است (در مقایسه با M۱.۰)، اثر نوع رژیم از نظر آماری غیرمعنادار شده و اندازه آن بین ۲۵ درصد (در M۱.۴) تا ۶۲ درصد (در M۱.۲) کاهش می‌یابد. نتایج تأیید می‌کنند که حمایت پاسخ‌دهندگان از دموکراسی در امروز، به هر میزان که آموزش مدرسه در سنین ۵ تا ۱۵ سالگی آن‌ها دموکراتیک‌تر بوده باشد، بالاتر است ($b = ۲.۰۹۸$).

با نگاهی به زیرمؤلفه‌های این شاخص، می‌بینیم که این اثر مثبت عمدتاً ناشی از گنجاندن «نهادها و ارزش‌های دموکراتیک در برنامه‌های درسی» ($b = ۴.۳۲۷$) و «آموزش دیدگاه‌های کثرت‌گرایانه» ($b = ۳.۱۶۲$) است. با این حال، آموزش «تفکر انتقادی» تأثیری بر حمایت از دموکراسی ندارد.

در ادامه به نتایج پیش‌بینی‌کننده «حمایت از یک رهبر مقتدر» می‌پردازیم. ابتدا متوجه می‌شویم که اثر اصلی جامعه‌پذیریِ ناشیاز نوع رژیم، هنگام کنترل بستر آموزشی آن زمان (در مقایسه با M۲.۰)، بین ۱۱ درصد (در M۲.۵) تا ۳۲ درصد (در M۲.۱) کاهش می‌یابد، اگرچه این اثر همچنان معنادار باقی می‌ماند. جدول ۲ تأیید می‌کند محتوای آموزشی که فرد در معرض آن قرار گرفته ــ به‌ویژه گنجاندن دیدگاه‌های متکثرتر و کثرت‌گرایانه در برنامه درسی ($b = -۱۰.۴۴۵$) ــ تأثیر قوی بر حمایت او از حکمرانی فردمحور/شخصیت‌گرا دارد. در مجموع، قرار گرفتن در معرض دموکراتیک‌ترین برنامه درسی مدرسه در مقایسه با اتوکراتیک‌ترین آن، حمایت از یک رهبر مقتدر را به میزان ۷.۴ نقطه درصد کاهش می‌دهد.۲۸

در ضمیمه ۷، ما ۱۰ آزمون استواری (Robustness tests) از یافته‌های گزارش‌شده در جدول ۲ را ارائه می‌دهیم. این آزمون‌ها به عملیاتی‌سازی‌های جایگزین، استراتژی‌های برآورد، محدودیت‌های نمونه، و تصریح‌های مدل می‌پردازند. به طور مشخص، ما: (۱) تفکیک قدمت رژیم در دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها را انجام می‌دهیم...

(۲) محدود کردن تحلیل به «کشور-سال‌ها»یی با دست‌کم سه کدگذار متخصص در V-Indoc، (۳) وارد کردن اثرات ثابت کشوری (Country Fixed Effects) برای اتکای انحصاری بر تغییرات درون‌کشوری در میان گروه‌های هم‌سن (کوکورت‌ها)، (۴) برآورد مدل‌های سلسله‌مراتبی سن-دوره-گروه هم‌سن (HAPC)، (۵) برآورد مدل‌های چندسطحی اثرات تصادفی (Random-effects) با آشیانه‌بندی پاسخ‌دهندگان در کشور-گروه‌های هم‌سن، (۶) بازتولید تحلیل‌ها تنها با استفاده از داده‌های پیمایش ارزش‌های جهانی (World Values Survey)

پیمایش ارزش‌های جهانی و پیمایش ارزش‌های اروپایی، (۷) کنترل اضافی برای درآمد خانوار، (۸) گنجاندن اثرات ثابت قاره‌ای، (۹) حذف پاسخ‌دهندگان فاقد تحصیلات رسمی متوسطه، و (۱۰) حذف سنجه دموکراسی معاصر از مدل.

در مجموع، نتایج ماهوی پژوهش به شدت استوار (Robust) باقی می‌مانند. در اکثر تصریح‌های مدل، اثرات برآوردشده‌ی محتوای آموزشی دموکراتیک از نظر جهت و شدت، مشابه مقادیر گزارش‌شده در جدول ۲ برای هر دو پیامدِ «حمایت از دموکراسی» و «حمایت از رهبران مقتدر» است.

شدیدترین چالش از سوی تصریح اثرات ثابت کشوری ایجاد می‌شود؛ از آنجا که این مدل تنها بر تغییرات درون‌کشوری در میان گروه‌های هم‌سن متکی است و تمامی تفاوت‌های فراملی در محتوای آموزشی را حذف می‌کند، سه ضریب از پنج ضریبِ محتوای دموکراتیک در پیش‌بینی حمایت از دموکراسی از نظر آماری غیرمعنادار می‌شوند، اگرچه علامت آن‌ها همچنان مثبت باقی می‌ماند. در مقابل، اثرات مربوطه بر کاهش حمایت از رهبران مقتدر به طور کاملاً منسجم، منفی و از نظر آماری معنادار باقی می‌مانند.

این یافته‌ها در کنار هم نشان می‌دهند که بخشی از همبستگی میان محتوای آموزشی دموکراتیک و حمایت از دموکراسی ناشی از تفاوت‌های فراملی در بسترهای آموزشی است، در حالی که رابطه میان آموزش دموکراتیک و حمایتِ کمتر از جایگزین‌های اقتدارگرا، به شکل ویژه‌ای در تمام تصریح‌های مدل استوار است. مابقی آزمون‌های استواری، یافته‌های اصلی را تأیید کرده و نشان می‌دهند که این نتایج ناشی از تصمیمات کدگذاری، هم‌سنگ‌سازی داده‌ها، ترکیب نمونه، الگوهای خاص قاره‌ای یا گنجاندن دموکراسی معاصر به عنوان متغیر کنترل نیستند.

نتایج تا به اینجا تأیید می‌کنند که محتوای آموزشی در شکل‌دهی به نگرش‌های دموکراتیک شهروندان مؤثراست ــ چه در تقویت تعهد آن‌ها به دموکراسی و چه در تضعیف حمایت از جایگزین‌های اتوکراتیک مانند حکمرانی فردمحور. جدول ۲ اثر میانگین سنجه‌های آموزشی ما را با استفاده از بازه نظری ممکنِ این نشانگرها برآورد می‌کند. با این حال، همان‌طور که در شکل ۲ و ضمیمه ۴ نشان دادیم، تفاوت قابل توجهی در میزان اجرای محتوای دموکراتیک در آموزشِ اتوکراسی‌ها و دموکراسی‌ها وجود دارد.

در گام بعدی، بررسی می‌کنیم که آیا محتوای آموزش مدرسی بر حسب نوع رژیمِ حاکم، تأثیر متفاوتی دارد یا خیر. برای ارزیابی این موضوع، به سادگی اثر متقابل (Interaction) میان رژیمِ در قدرت در دوران جوانی پاسخ‌دهنده (۱ = اتوکراتیک؛ ۰ = دموکراتیک) و شاخص محتوای دموکراتیک را وارد مدل می‌کنیم. نتایج در مدل‌های ۱.۶ و ۲.۶ در جدول ۲ گنجانده شده‌اند.

شکل ۳ مقادیر پیش‌بینی‌شده این اثر متقابل را ترسیم می‌کند که الگوهای متفاوتی را برای دو متغیر پیامد ما آشکار می‌سازد:

• اثر مثبت آموزش دموکراتیک بر حمایت از دموکراسی که در جدول ۲ گزارش شد، تنها منحصر به دموکراسی‌ها است ($b = ۵.۴۱۳$)، در حالی که در اتوکراسی‌ها با یک اثر ضعیفِ منفی مواجه می‌شویم ($b = -۱.۸۹۱$). هنگام نگاه به زیرمؤلفه‌های شاخص (مطابق گزارش ضمیمه ۷)، الگوی مشابهی دیده می‌شود.

• با این حال، از نظر نحوه تأثیر بستر آموزشی بر حمایت بلندمدت از حکمرانی فردمحور، هیچ تفاوتی میان اتوکراسی‌ها و دموکراسی‌ها وجود ندارد. در هر دو رژیم، یک برنامه درسی دموکراتیک‌تر به صورت معناداری به سطوح پایین‌تر حمایت از رهبر مقتدر منجر می‌شود. هنگام نگاه به زیرمؤلفه‌های شاخص، هیچ تفاوتی در شیب نمودار میان دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها دیده نمی‌شود.

آیا این تحلیل به ما کمک می‌کند شکاف موجود در نگرش‌های دموکراتیک را ــ که در شکل ۱ مستند شد ــ درک کنیم؟

پاسخ تا حدی مثبت است، چرا که سطح آموزش دموکراتیک میان دموکراسی‌ها و اتوکراسی‌ها تفاوت شدیدی دارد. برای مثال، با در نظر گرفتن مقادیر میانگین آموزش دموکراتیک، سطح پیش‌بینی‌شده حمایت از حکمرانی فردمحور در اتوکراسی‌ها ۴۲ نقطه درصد و در دموکراسی‌ها ۳۴ نقطه درصد است. در حمایت از دموکراسی، سطوح پیش‌بینی‌شده در اتوکراسی‌ها ۶۹ و در دموکراسی‌ها ۷۱ نقطه درصد است. این تفاوت بسیار ناچیزی است و منعکس‌کننده شکاف بزرگی نیست که در شکل ۱ مستند کردیم (جایی که سطوح حمایت دموکراتیک در دموکراسی‌های جوان در مقایسه با دموکراسی‌های قدیمی به مراتب پایین‌تر بود).

در گام آخر، بررسی می‌کنیم که آیا تفاوت‌های شدید در نگرش‌های دموکراتیک، صرفاً محصول محتوای آموزش است یا میزان تلاشی که یک رژیم صرفِ آموزش سیاست در مدرسه می‌کند نیز در آن نقش دارد. شکل ۴ مقادیر پیش‌بینی‌شده اثر متقابل میان «محتوای آموزشی دموکراسی‌خواهانه» و «سطح تلاش در آموزش سیاسی» را به تفکیک برای اتوکراسی‌ها و دموکراسی‌ها ترسیم می‌کند. دو خط پیش‌بینی‌کننده، با استفاده از نقاط برش ۱۰ درصد بالا و پایین، میان تلاش کم و زیاد تمایز قائل می‌شوند. همان‌طور که شکل نشان می‌دهد، هیچ اثر مشروطی ناشی از تلاش رژیم‌های اتوکراتیک در آموزش محتوای کم‌وبیش دموکراسی‌خواهانه وجود ندارد. با این حال، هنگامی که در دموکراسی‌ها، تلاشی که صرفِ ترویج آموزش سیاست در برنامه درسی می‌شود (مانند اجباری بودن دوره‌های آموزش حقوق شهروندی/مدنی)، اثر تعدیل‌کننده (Moderating) قوی بر محتوای آموزشی دارد. در بالاترین حد از مقیاسِ آموزش دموکراسی‌خواهانه، ما شاهد یک تفاوت ۹ نقطه درصدی میان دموکراسی‌هایی هستیم که بر آموزش سیاست در برنامه درسی خود تأکید قوی دارند در مقایسه با دموکراسی‌هایی که چنین تأکیدی ندارند.

تصویر مشابهی هنگام بررسی «حمایت از حکمرانی فردمحور/شخصیت‌گرا» پدیدار می‌شود؛ جایی که شاهد تفاوت خیره‌کننده ۱۲ نقطه‌ای میان دموکراسی‌های با «تلاش بالا» و «تلاش پایین» هستیم که هر دو برنامه‌های درسی به شدت دموکراسی‌خواهانه‌ای را تدریس می‌کنند.

اگر دموکراسی‌های با تلاش بالا را که شامل محتوای دموکراسی‌خواهانه در حد متوسط در سیستم آموزشی خود هستند با اتوکراسی‌های با تلاش بالا و محتوای متوسط مقایسه کنیم، تفاوت برآوردشده در حمایت از دموکراسی یک تفاوت ۷ نقطه‌ای است، در حالی که تفاوت در حمایت از یک حاکم فردمحور/مقتدر به ۱۳ نقطه می‌رسد. با این حال، اگر رژیم‌های با تلاش پایین را با هم مقایسه کنیم، این تفاوت‌ها برای حمایت از دموکراسی تنها ۱ نقطه و برای حمایت از رهبران مقتدر ۸ نقطه است.

بحث و نتیجه‌گیری

این مقاله اثر بلندمدت آموزش سیاسی در حکومت‌های اتوکراتیک و دموکراتیک را بر حمایت دموکراتیک شهروندان مورد بررسی قرار داد. دو تحلیل تجربی ما شواهد مکملی از «حک‌شدگی/نهادینه‌شدن فکری» (Imprinting) ارائه می‌دهند: مطالعه موردی آلمان شرقی (GDR) شواهد علّی از نحوه تضعیف نگرش‌های دموکراتیک توسط آموزش مدرسه ایِ اقتدارگرا فراهم می‌کند، در حالی که تحلیل فراملی، تعمیم‌پذیری گسترده‌تر این اثرات را نشان داده و بر اثرِ به شکل ویژه‌ای قویِ آموزش دموکراتیک تأکید می‌ورزد.

ما نظریه «حک‌شدگی آموزشی» را توسعه داده و آزمودیم تا توضیح دهیم چرا شهروندانی که تحت یک دیکتاتوری جامعه‌پذیر شده‌اند، نسبت به کسانی که در سیستم‌های دموکراتیک رشد یافته‌اند، همچنان به دموکراسی بدبین‌تر باقی می‌مانند. مدارس مکانیسم فوق‌العاده نیرومندی برای حک‌شدگی فراهم می‌کنند زیرا حضور در آن‌ها اجباری بوده و با سال‌های تأثیرپذیری افراد هم‌زمان است. مورد آلمان شرقی نشان می‌دهد که یک سال آموزش جامعه‌خواهانه (سوسیالیستی) اضافی، حمایت دموکراتیک در سال‌های بعدی زندگی را به صورت معناداری کاهش داده است. ما استدلال می‌کنیم این امر منعکس‌کننده هر دو بعدِ حک‌شدگیِ جامعه‌پذیریِ اقتدارگرایانه و فرصتِ ازدست‌رفته برای جامعه‌پذیری دموکراتیک است.

این تفسیر با یافته‌های فراملی ما همخوانی دارد: قوی‌ترین پیش‌ران حمایت دموکراتیکِ بلندمدت، خودِ آموزش مدرسیِ دموکراتیک است، به‌ویژه زمانی که رژیم‌ها سرمایه‌گذاری سنگینی در آموزش حقوق شهروندی می‌کنند. تحلیل جهانی ما که بر اساس ۱۰۶ کشور و بیش از ۷۵۰,۰۰۰ پاسخ‌دهنده انجام شده است، نشان می‌دهد آموزش نهادها، حقوق و ارزش‌های کثرت‌گرایانه دموکراتیک، اثر دیرپایی از خود به جا می‌گذارد. برای نمونه، آموزش کثرت‌گرایی (پلورالیسم)، حمایت از حکمرانی فردمحور/شخصیت‌گرا را بیش از ۱۰ نقطه درصد کاهش می‌دهد.

در مقابل، فقدان چنین محتوایی در اتوکراسی‌ها تنها به میزان ضعیفی حمایت دموکراتیک را کاهش می‌دهد؛ امری که نشان می‌دهد شکاف میان دموکراسی و اتوکراسی عمدتاً ناشی از اثر مثبتِ آموزش دموکراتیک است. دموکراسی‌هایی که برنامه‌های درسی دموکراسی‌خواهانه را با تلاش‌های قوی برای ترویج آموزش حقوق شهروندی ترکیب می‌کنند، هم از بالاترین سطوح تعهد دموکراتیک و هم از ضعیف‌ترین میزان حمایت از جایگزین‌های اقتدارگرا برخوردارند.

در مجموع، این یافته‌ها تأکید می‌کنند که دموکراسی را باید آموخت تا بتوان قدر آن را دانست. رژیم‌های اقتدارگرا میراثی از حمایت دموکراتیکِ ضعیف‌تر به جای می‌گذارند، در حالی که دموکراسی‌ها می‌توانند تعهدات پایدارِ دموکراسی‌خواهانه را در طول سال‌های تحصیل شهروندان در آن‌ها نهادینه کنند. این مقاله با ترکیب شناسایی علّی در سطح خرد و تعمیم‌پذیری فراملی، تبیینی یکپارچه از نحوه شکل‌دهی نگرش‌های سیاسی شهروندان توسط محتوا و میزان تلاش در آموزش سیاسی ارائه می‌دهد. این بینش‌ها بر نقش مرکزی آموزش مدنی/شهروندی در تثبیت و پایداری دموکراسی و اهمیت سرمایه‌گذاری در آموزش دموکراتیک به عنوان سدی در برابر عقب‌گرد دموکراتیک تأکید می‌کنند.

محدودیت‌های پژوهش

چندین محدودیت را باید مد نظر قرار داد:

۱. محدودیت‌های مطالعه آلمان شرقی: تحلیل آلمان شرقی به تعداد نسبتاً کمی از پاسخ‌دهندگان در گروه‌های هم‌سن (کوکورت‌های) تحت درمان متکی است. اگرچه نتایج در طیفی از تصریح‌های مدل به شدت استوار باقی می‌مانند، اما حجم نمونه محدود، توان آماری را کاهش داده و مانع از به کارگیری استراتژی‌های شناسایی سخت‌گیرانه‌تر مانند طرح ناپیوستگی رگرسیون (RDD) می‌شود. بنابراین، یافته‌ها را باید به عنوان شواهد پیشنهادی در مورد پیامدهای بلندمدت آموزش مدنی اقتدارگرایانه تفسیر کرد.

۲. حسایت به سطح تحصیلات: برخی از آزمون‌های استواری نشان می‌دهند که اثرات برآوردشده نسبت به محدودیت‌های مبتنی بر سطح تحصیلات حساس هستند. به‌ویژه، هنگامی که فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از نمونه حذف می‌شوند، دقت برآورد اثرات کاهش می‌یابد؛ امری که ممکن است منعکس‌کننده کاهش توان آماری باشد، اما همچنین می‌تواند بیانگر آن باشد که تجربیات آموزشیِ بعدی در بسترهای دموکراتیک (مانند تحصیلات عالی)، نگرش‌های کسب‌شده در طول تحصیلات متوسطه را تا حدی بازشکل می‌دهند. پژوهش‌های آتی باید شرایطی را بررسی کنند که تحت آن جامعه‌پذیری مجدد دموکراتیک (از طریق تحصیلات عالی یا مسیرهای دیگر) ممکن است اثرات آموزشی اولیه را تقویت یا خنثی کند.

۳. ماهیت مشاهداتی تحلیل فراملی: اگرچه تحلیل فراملی تجربیات آموزشی در طول سال‌های شکل‌گیری شخصیت پاسخ‌دهندگان را به نگرش‌های سیاسی معاصر آن‌ها پیوند می‌دهد، اما ماهیت آن همچنان مشاهداتی (Observational) است. به‌رغم گنجاندن کنترل‌های گسترده در سطح فرد، گروه هم‌سن، دوره، کشور و نوع پیمایش، عوامل بستریِ مشاهده‌نشده همچنان ممکن است هم بر سیستم‌های آموزشی و هم بر نگرش‌های سیاسی تأثیر بگذارند. در نتیجه، نتایج فراملی را باید به عنوان شواهدی از یک همبستگی استوار تفسیر کرد تا یک اثر علّی قطعی.

• استفاده از هوش مصنوعی: ابزارهای هوش مصنوعی مولد صرفاً برای ویرایش زبانی استفاده شده‌اند. نویسندگان مسئولیت کامل محتوای مقاله را بر عهده می‌گیرند.

منابع

References Alwin, D.F. and Krosnick, J.A. (۱۹۹۱). ‘Aging, cohorts, and the stability of socio-political orientations over the life span.’ American Journal of Sociology, ۹۷(۱), ۱۶۹–۱۹۵. Ansell, Ben. and Lindvall, J. (۲۰۱۳). ‘The political origins of primary education systems: Ideology, institutions, and interdenominational conflict in an era of nation-building.’ American Political Science Review, ۱۰۷(۳), ۵۰۵–۵۲۲. Bathke, G. Chalupsky, J. and Hoffmann, A. (۱۹۹۵). Lehrerstudent, Lehrerstudium, Schulrealität am Ende der ۸۰er Jahre in der DDR. Kurzstudie. Kommission zur Erforschung des sozialen und politischen Wandels in den neuen Bundesländern. https://openlibrary.org/works/OL۴۴۴۲۰۳۳۱W/Lehrerstudent_Lehrerstudium_Schulrealität_am_Ende_der_۸۰er_Jahre_i n_der_DDR Bartels, L. and Jackman, S. (۲۰۱۴). ‘A generational model of political learning.’ Electoral Studies, ۳۳,۷–۱۸. Bruen, J. (۲۰۱۴). ‘From dictatorship to democracy? The impact of the collapse of the German democratic republic (GDR) on political education in its schools.’ Journal of Political Science Education, ۱۰(۳), ۳۱۵–۳۳۰. Buck, A. and Geissel, B. (۲۰۰۹). ‘The education ideal of the democratic citizen in Germany: Challenges and changing trends’. Education, Citizenship and Social Justice, ۴(۳), ۲۲۵–۲۴۳. Campbell, D.E. and Niemi, R.G. (۲۰۱۶). ‘Testing civics: State-level civic education requirements and political knowledge.’ American Political Science Review, ۱۱۰(۳), ۴۹۵–۵۱۱. Cantoni, D., Chen, Y., Yang, D.Y., Yuchtman, N. and Jane Zhang, Y. (۲۰۱۷). ‘Curriculum and ideology.’ Journal of Political Economy, ۱۲۵(۲), ۳۳۸–۳۹۲. Cattaneo, M.D., Idrobo, N. and Titiunik, R. (۲۰۲۴). A Practical Introduction to Regression Discontinuity Designs: Extensions. Cambridge University Press. Cavaille, C. and Marshall, J. (۲۰۱۹). ‘Education and anti-immigration attitudes: Evidence from compulsory schooling reforms across Western Europe.’ American Political Science Review, ۱۱۳(۱), ۲۵۴–۲۶۳. Cheruvu, S. (۲۰۲۳). ‘Education, public support for institutions, and the separation of powers.’ Political Science Research and Methods, ۱۱(۳), ۵۷۰–۵۸۷. Claassen, C. (۲۰۲۰). ‘In the mood for democracy? Democratic support as thermostatic opinion.’ American Political Science Review, ۱۱۴(۱), ۳۶–۵۳. https://doi.org/۱۰.۱۰۱۷/S۱۴۷۵۶۷۶۵۲۶۱۰۱۸۳۲ Published online by Cambridge University Press۲۲ Anja Neundorf et al. Coppedge, M., Gerring, J., Knutsen, C. H., Lindberg, S. I., Teorell, J., Alizada, N., Altman, D., Bernhard, M., Cornell, A., Fish, M. S., Gastaldi, L., Gjerløw, K., Glynn, A., Hicken, A., Hindle, G., Ilchenko, N., Krusell, J., Lührmann, A., Maerz, S. F., Marquardt, K. L., McMann, K., Miri, F., Paxton, P., Pemstein, D., Seim, B., Sigman, R., Skaaning, S.-E., Staton, J., Sundström, A., Tzelgov, E., Wang, Y.-T., Wig, T., Wilson, S., and Ziblatt, D. (۲۰۲۱). V-Dem Codebook V.۱۱.۱: Varieties of Democracy (V-Dem) Project, https://papers.ssrn.com/sol۳/papers.cfm?abstract_id=۳۸۳۱۹۰۵ Croke, K., Grossman, G., Larreguy, H.A. and Marshall, J. (۲۰۱۶). ‘Deliberate disengagement: how education can decrease political participation in electoral authoritarian regimes.’ American Political Science Review, ۱۱۰(۳), ۵۷۹–۶۰۰. Dalton, R. (۲۰۰۴). Democratic Challenges, Democratic Choices: The Erosion of Political Support in Advanced Industrial Democracies. Oxford University Press. Dang, T. (۲۰۱۹). ‘Quasi-experimental evidence on the political impacts of education in Vietnam.’ Education Economics, ۲۷(۲), ۲۰۷–۲۲۱. Den Hertog, F. and De Jong, M. (۲۰۰۰). ‘West German school systems for the new Länder: The reform of the educational system in the former GDR after the German reunification’, in M. De Jong, K. Lalenis and V. Mamadouh (eds.). The Theory and Practice of Institutional Transplantation (pp. ۱۱۹–۱۳۶). Springer. Di Leo, R. and Giani, M. (۲۰۲۴). ‘Does schooling increase political belief accuracy?’ Political Studies, ۷۲(۴), ۱۶۳۲–۱۶۵۲. Diwan, I. and Vartanova, I. (۲۰۲۰). ‘Does education indoctrinate?’ International Journal of Educational Development, ۷۸, ۱۰۲۲۴۹. Easton, D. (۱۹۶۵). A Systems Analysis of Political Life. John Wiley & Sons. Eibl-Eibesfeldt, I. and Salter, F.K. (eds.) (۱۹۹۸). Indoctrinability, Ideology, and Warfare: Evolutionary Perspectives. Berghahn Books. Evans, G. and Rose, P. (۲۰۱۲). ‘Understanding education’s influence on support for democracy in sub-Saharan Africa.’ Journal of Development Studies, ۴۸(۴), ۴۹۸–۵۱۵. Farouk, S. and Camia, C. (۲۰۲۲). ‘Narrative identities of teachers from the German Democratic Republic.’ Qualitative Psychology, ۹(۱), ۴۵–۶۱. Fesnic, F.N. (۲۰۱۶). ‘Can civic education make a difference for democracy? Hungary and Poland compared.’ Political Studies, ۶۴(۴), ۹۶۶–۹۷۸. Finkel, S.E. and Ernst, H.R. (۲۰۰۵). ‘Civic education in post-apartheid South Africa: Alternative paths to the development of political knowledge and democratic values.’ Political Psychology, ۲۶(۳), ۳۳۳–۳۶۴. Finkel, S.E. and Smith, E.A. (۲۰۱۱). ‘Civic education, political discussion, and the social transmission of democratic knowledge and values in a new democracy: Kenya ۲۰۰۲.’ American Journal of Political Science, ۵۵(۲), ۴۱۷–۴۳۵. Fuchs, H. (۱۹۹۷). Bildung und Wissenschaft seit der Wende. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Fuchs-Schündeln, N. and Schündeln, M. (۲۰۱۵). ‘On the endogeneity of political preferences: Evidence from individual experience with democracy.’ Science, ۳۴۷, ۱۱۴۵–۱۱۴۸. Fuchs-Schündeln, N. and Masella, P. (۲۰۱۶). ‘Long-lasting effects of socialist education.’ Review of Economics and Statistics, ۹۸(۳), ۴۲۸–۴۴۱. Fulbrook, M. ۲۰۱۴. A History of Germany ۱۹۱۸-۲۰۱۴: The Divided Nation. John Wiley and Sons. Galston, W.A. (۲۰۰۴). ‘Civic education and political participation.’ PS: Political Science and Politics, ۳۷(۲), ۲۶۳–۲۶۶. Gerschewski, J. (۲۰۱۳). ‘The three pillars of stability: Legitimation, repression, and co-optation in autocratic regimes.’ Democratization, ۲۰(۱), ۱۳–۳۸. Gerschewski, J. (۲۰۱۸). ‘Legitimacy in autocracies: Oxymoron or essential feature?’ Perspectives on Politics, ۱۶(۳), ۶۵۲–۶۵. Grammes, T., Schluss, H. and Vogler, H-J. (eds.) (۲۰۰۶). Staatsbürgerkunde in der DDR: Ein Dokumentenband. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Guriev, S. and Treisman, D. (۲۰۲۰). ‘A theory of informational autocracy.’ Journal of Public Economics, ۱۸۶, ۱۰۴۱۵۸. Inglehart, R. (۱۹۹۷). Modernization and Post-Modernization: Cultural, Economic, and Political Change in ۴۳ Societies. Princeton University Press. Inglehart, R. and Welzel, C. (۲۰۰۵). Modernization, Cultural Change, and Democracy: The Human Development Sequence, Cambridge University Press. Inkeles, A. (۱۹۸۳). Exploring Individual Modernity. Columbia University Press. Kao, J. (۲۰۲۱). ‘“Family Matters: Education and the (Conditional) effect of state indoctrination in China.”’ Public Opinion Quarterly, ۸۵(۱), ۵۴–۷۸. Kipnis, A.B. (۲۰۱۱). ‘Subjectification and education for quality in China.’ Economy and Society, ۴۰(۲), ۲۸۹–۳۰۶. Lerner, D. (۱۹۵۸). The Passing of Traditional Society: Modernizing the Middle East. Free Press. Lott, J.R., Jr (۱۹۹۰). ‘R. An explanation for public provision of schooling: The importance of indoctrination.’ The Journal of Law and Economics, ۳۳(۱), ۱۹۹–۲۳۱. Lott, J.R., Jr (۱۹۹۹). ‘Public schooling, indoctrination, and totalitarianism.’ Journal of Political Economy, ۱۰۷(S۶), S۱۲۷–S۱۵۷. Ministerium für Bildung und Wissenschaft (۱۹۹۰).Rahmenpläne für den Gesellschaftskundeunterricht (Erprobungslehrplan). Ministerium für Bildung und Wissenschaft. Ministerium für Volksbildung (۱۹۸۰). Lehrplan Staatsbürgerkunde Abiturstufe. Volk und Wissen. https://doi.org/۱۰.۱۰۱۷/S۱۴۷۵۶۷۶۵۲۶۱۰۱۸۳۲ Published online by Cambridge University PressLearning democracy: Political education and democratic support ۲۳ Mirshak, N. (۲۰۲۰). ‘Authoritarianism, education and the limits of political socialization in Egypt.’ Power and Education, ۱۲(۱), ۳۹–۵۴. Neundorf, A. (۲۰۱۰). Democracy in transition: A micro perspective on system change in post-Soviet societies. Journal of Politics, ۷۲(۴), ۱۰۹۶–۱۱۰۸. Neundorf, A., Nazrullaeva, E., Northmore-Ball, K., Tertytchnaya, K. and Kim, W. (۲۰۲۴). ‘Varieties of indoctrination (VIndoc): Introducing a global dataset on the politicization of education and the media.’ Perspectives on Politics, ۲۲(۳), ۷۷۱–۷۹۸. Neundorf, A., Nazrullaeva, E., Northmore-Ball, K., Tertytchnaya, K., Kim, W., Benavot, A., Bromley, P., Knutsen, C.H., Lutscher, P., Marquardt, K., Paglayan, A., Pemstein, D., Seim, B. and Rydén, O. (March ۱۳, ۲۰۲۳). ‘Varieties of Political Indoctrination in Education and the Media (V-Indoc) Dataset V۱’. SSRN: https://ssrn.com/abstract=۴۳۸۷۵۲۱ or http:// doi.org/۱۰.۲۱۳۹/ssrn.۴۳۸۷۵۲۱. Neundorf, A. and Niemi, R.G. (۲۰۱۴). ‘Beyond political socialization: New approaches to age, period, cohort analysis.’ Electoral Studies, ۳۳,۱–۶. Neundorf, A., Niemi, R.G. and Smets, K. (۲۰۱۶). ‘The compensation effect of civic education on political engagement: How civics classes make up for missing parental socialization.’ Political Behavior, ۳۸, ۹۲۱–۹۴۹. Neundorf, A. and Shorrocks, R. (۲۰۲۲). ‘Revisiting the Impact of modernization on support for women politicians: The role of women’s political empowerment.’ Comparative Political Studies, ۵۵(۸), ۱۲۹۸–۱۳۳۱. Neundorf, A. (۲۰۲۶). ‘Replication Data for “Learning Democracy: The Lasting Effects of Political Education on Democratic Support” Harvard Dataverse’. https://doi.org/۱۰.۷۹۱۰/DVN/NYLYET. Norris, P. (۱۹۹۹). Critical Citizens: Global Support for Democratic Government. Oxford University Press. Paglayan, A.S. (۲۰۲۲). ‘Education or indoctrination? The violent origins of public school systems in an era of state-building.’ American Political Science Review, ۱۱۶(۴), ۱۲۴۲–۱۲۵۷. Paglayan, A.S. (۲۰۲۱). ‘The non-democratic roots of mass education: Evidence from ۲۰۰ years.’ American Political Science Review, ۱۱۵(۱), ۱۷۹–۱۹۸. Pemstein, D., Marquardt, K.L., Tzelgov, E., Wang, Y., Medzihorsky, J., Krusell, J., Miri, F. and von Romer, J. (۲۰۲۰). ‘The V-Dem Measurement Model: Latent Variable Analysis for Cross-National and Cross-Temporal Expert-Coded Data.’ V-Dem Working Paper No. ۲۱. Pop-Eleches, G., Tucker, J.A. (۲۰۱۷). Communism’s Shadow. Princeton University Press. Pritchard, R. (۱۹۹۸). Reconstructing Education: East German Schools after Unification (Vol. ۲). Berghahn Books. Rodgers, W.L. (۱۹۸۲). ‘Estimable functions of age, period, and cohort effects.’ American Sociological Review, ۴۷(۶), ۷۷۴–۷۸۷. Tobin, K. (۲۰۱۰). ‘Civic education in emerging democracies: Lessons from post-communist Poland and Romania.’ Journal of Research in International Education, ۹(۳), ۲۷۳–۲۸۸. Urruticoechea, A., Oliveri, A., Vernazza, E., Giménez-Dasí, M., Martínez-Arias, R. and Martín-Babarro, J. (۲۰۲۱). ‘The relative age effects in educational development: A systematic review’. International Journal of Environmental Research and Public Health, ۱۸(۱۷), ۸۹۶۶. Voigtländer, N. and Voth, H. (۲۰۱۵). ‘Nazi indoctrination and anti-Semitic beliefs in Germany.’ Proceedings of the National Academy of Sciences, ۱۱۲(۲۶), ۷۹۳۱–۷۹۳۶. Westheimer, J. and Kahne, J. (۲۰۰۴). ‘Educating the “good” citizen: Political choices and pedagogical goals.’ PS: Political Science and Politics, ۳۷(۲), ۲۴۱–۲۴۷.

۲۱۶۲۱۶